Jekaterina Vorotilo

Savlaicīga bērna valodas gramatiskās struktūras veidošana ir vissvarīgākais nosacījums viņa pilnvērtīgai runai un garīgajai attīstību, jo valoda un runa pilda vadošo funkciju attīstību tā svarīgākie garīgie procesi.

Princips redzamība- ietver apmācību organizēšanu, pamatojoties uz tiešā veidā priekšmetu un parādību uztvere, savukārt svarīgi, lai uztveres procesā piedalās dažādas maņas.

Normāla gramatiskā struktūra runas to bērns iegūst pakāpeniski, patstāvīgi, imitējot pieaugušo runa, komunikācijas un daudzveidīgas runas prakses procesā. Gramatiskās struktūras apgūšanas pakāpeniskums un noteikta secība runas skaidro ne tikai ar vecumu saistīti attīstības modeļi bērna nervu aktivitāte, bet arī krievu valodas gramatiskās sistēmas sarežģītība.

Bērniem ar nepietiekamu garīgo procesu attīstību - atmiņu, uzmanību, uztveri, loģisko domāšanu - tas ir ļoti grūti koncentrēties, viņi ātri nogurst, apjucis un pārstāj uztvert piedāvāto mācību materiālu.

Kā skolotājs var saglabāt bērna interesi, koncentrēt viņa uzmanību, vienlaikus nodrošinot vispusīgumu attīstību?

Viens no daudzsološajiem līdzekļusšajā ziņā ir izmantošana uzskates līdzekļi. Uzskates līdzekļi pārstāv, No vienas puses, vizuālais materiāls, savukārt, didaktiska spēle ar savu saturu, organizāciju un metodiku. Ar viņu palīdzību tiek izveidota spēles situācija un papildinātas zināšanas bērniem, tiek izskaidroti noteikumi, tiek veidota papildu spēļu un runas aktivitātes stimulēšana, tiek radīti apstākļi kognitīvo motīvu rašanās un nostiprināšanās, interešu attīstība, veidojas pozitīva attieksme pret mācīšanos. Pats mācību process kļūst emocionāls, efektīvs, ļaujot bērnam asimilēt pašam savu pieredzi, aktivizējot izziņas darbību.

Vizuālie un spēļu palīglīdzekļi ļauj pirmsskolas vecuma bērniem, kuriem nav izstrādāta verbāli loģiskā domāšana, skaidri parādīt konkrētu situāciju, kas nepieciešama noteikta runas izteikuma ģenerēšanai.

Redzamība atvieglo materiālu asimilāciju, veicina maņu priekšnoteikumu veidošanos attīstību runas prasmes un iemaņas. Paļaušanās uz maņu attēliem padara runas prasmju apguvi specifiskāku, pieejamāku un apzinātāku. Ierosināts vizuālie un spēļu palīglīdzekļi, veicinot attīstību leksikogrammatiskā struktūra runas, kas veikta, ņemot vērā lēmumu par maksimālo izglītības un izglītojošo skaitu uzdevumus: Priekš attīstību telpiskās attiecības, vizuālā uztvere, uzmanība, atmiņa, domāšana, runas prakse.

Savā darbā veidojot sakarīgu runas mēs izmantojam sekojošo redzamība:

1. Ieguvums "Priecīgais kāpurs", paredzēts priekš attīstību fonēmiskā analīze un sintēze, mācīšana bērnu rakstīšana un lasīšana.

Rokasgrāmata, ko izmantojam savā darbā, gatavojoties lasītprasmes apmācībai. Rokasgrāmata ir paredzēta attīstību fonēmiskā analīze un sintēze, attīstību fonēmiskā dzirde.

10 kāpuri, kas pārstāv visbiežāk sastopamos un pētītos modeļus. Tos izmanto analīzei - skaņu skaitam, secībai un īpašībām vārdā.

Viens salikts kāpurs, kura apļus bērns izmanto rumpi, patstāvīgi veidojot vārdu diagrammu.

Attēlu komplekti, kas atbilst katra kāpura skaņas modeļiem

Ābolu, bumbieru, lapu, koku, sēņu māja, kurā var dzīvot kāpuri

Kāpurķēžu diagrammas novietojam uz koka, ābola, bumbiera, un attēli tiek izlikti uz galda. “Saskaņojiet attēlus ar diagrammām”.

Vai arī otrādi: Ieliekam kabatās attēlu un aicinām bērnu izvēlēties sev vēlamo kāpurķēžu diagrammu.

Lai sarežģītu un dažādotu uzdevumu, ir sēņu māja.

Bilde, kas atrodas aiz durvīm, bērnam nebūs redzama. Uz pašām durvīm sēdēs kāpurs, kas pateiks, kas tur slēpjas.

Bērna atbildei jābūt pamatotai.

Apjukuma spēle

"Vārds ir sabrukis"

Parādiet bērnam attēlu. Viņš skaidri izrunā vārdu un saliek tā diagrammu no saliktā kāpurķēdes.

Pēkšņi kāpura ķermeņa daļas izkliedējas, un bērnam tās atkal jāsaliek kopā pareizā secībā.

2. Ieguvums "Maģiskais prievārdu kubs"

Šī rokasgrāmata palīdz bērnam iemācīties pareizi lietot runas prievārdi, pareizi konstruē teikumus, korelējot subjekta pozīciju ar atbilstošo prievārdu.

Komplektā ietilpst 18 sižeta attēli un 12 prievārdu diagrammas. Katrs attēls var atbilst vienai vai vairākām prievārdu shēmām un otrādi - katrs attēls var atbilst vienai vai vairākām ilustrācijām.

Attēli, kas atlasīti atbilstoši nodarbības tēmai, tiek ievietoti kuba caurspīdīgajās kabatās. Bērns met kauliņu, augšējā malā ir priekšvārda diagramma ar attēlu, kas to izskaidro. Bērns izlasa diagrammu un izveido teikumu, izmantojot šo prievārdu.

Nākamajā priekšvārdu apguves posmā bērniem tiek piedāvātas diagrammas, nepaļaujoties uz attēlu.

3. "Priecīgs mazais dzinējs"

Šī rokasgrāmata ļauj attīstīties zilbju analīze un sintēze.

Uzlabot fonēmiskos procesus, iemācīt bērnam atšķirt skaņas zilbēs un vārdos.

Attīstīt fonēmisko izpratni: praktizē diskrimināciju (foniski) pazīstama skaņa, spēja atšķirt skaņu cietajā un mīkstajā.

Pasaku “Lokomotīve” var izmantot vārdu sadalīšanai zilbēs. Zilbju skaits vārdā sakrīt ar logu skaitu ratā (pirmajā vagonā - vārdi ar vienu zilbi, otrajā - ar divām. , lai izceltu skaņu vārdos (pirmajā ratā - vārdi, kur skaņa ir vārda sākumā, otrajā - vārda vidū Stāsta laikā bērns darbojas ar attēliem, kustina tos, pavadot tos ar stāstu par savu rīcību.

Šo rokasgrāmatu var izmantot arī individuālam darbam ar bērnu.

"Lokomotīve" var izmantot nodarbībās par elementāru matemātisko jēdzienu veidošanu (darbs ar Dienesh blokiem).

4. Ieguvums "Zieds"

tad pabalsts palīdzēs sagatavot bērnu pirmsskolas vecums apgūt zilbiskās lasīšanas prasmes.

Šajā posmā mēs sākam iepazīstināt bērni ar burtiem. Savā darbā mēs izrunājam burtu kā skaņu. Mēs sakām, ka vēstule ir lasāma.

Veidot priekšstatu par skaņas un burta attiecībām.

Palīdz bērniem piekrist īpašības vārdiem (krāsas nosaukums) ar lietvārdiem. Bērni, sakārtojot attēlus atbilstošās ziedlapiņās, nosauc attēlu un to krāsa: sarkanās ogas, zils zieds, zaļa lapa, dzeltens ābols...

Lietošana uzskaitīti rokasgrāmatas palīdz mācīt rotaļīgā veidā bērnu lasītprasme, attīstību izziņas darbība, rada labvēlīgu emocionālo fonu, ļauj dažādot mācību metodes un paņēmienus.

Vizuālā modelēšana ir pētāmā objekta būtisko īpašību reproducēšana, tā aizstājēja radīšana un darbs ar to. Vizuālās modelēšanas metode palīdz bērnam vizuāli iztēloties abstraktus jēdzienus (skaņa, vārds, teikums, teksts) un iemācīties ar tiem strādāt. Tas ir īpaši svarīgi pirmsskolas vecuma bērniem, jo ​​viņu garīgās problēmas tiek risinātas ar ārējo līdzekļu dominējošo lomu, vizuālais materiāls tiek absorbēts labāk nekā verbālais materiāls. (T.V. Egorova 1973; A.N. Ļeontjevs 1981). Pirmsskolas vecuma bērnam tiek liegta iespēja kaut ko pierakstīt, izveidot tabulu vai atzīmēt. Nodarbību laikā plkst bērnudārzs Būtībā ir iesaistīts tikai viena veida atmiņa - verbālā. Atbalsta shēmas ir mēģinājums izmantot vizuālo, motorisko un asociatīvo atmiņu, lai atrisinātu kognitīvās problēmas. Zinātniskie pētījumi un prakse apstiprina, ka vizuālie modeļi ir attiecību izcelšanas un apzīmēšanas veids, kas pieejams pirmsskolas vecuma bērniem (Leons Lorenco S., Khalizeva L.M. u.c.). Zinātnieki arī atzīmē, ka aizstājēju un vizuālo modeļu izmantošana attīsta pirmsskolas vecuma bērnu garīgās spējas.

Pamatojoties uz to, vizuālās modelēšanas izmantošanas nozīme darbā ar pirmsskolas vecuma bērniem ir tāda, ka: pirmkārt, pirmsskolas vecuma bērns ir ļoti elastīgs un viegli mācāms, taču viņam raksturīgs arī ātrs nogurums un intereses zudums par aktivitātēm. Vizuālās modelēšanas izmantošana rada interesi un palīdz atrisināt šo problēmu; otrkārt, simboliskās analoģijas izmantošana atvieglo un paātrina materiāla iegaumēšanas un asimilācijas procesu un veido paņēmienus darbam ar atmiņu. Galu galā viens no atmiņas stiprināšanas noteikumiem saka: Kad jūs mācāt, pierakstiet, zīmējiet diagrammas, diagrammas, zīmējiet grafikus; treškārt, izmantojot grafisku analoģiju, mēs mācām bērniem saskatīt galveno un sistematizēt iegūtās zināšanas.

Mnemonika.Diagrammas un mnemonikas tabulas Mūsdienās bieži nākas saskarties ar to, ka bērni nevar sacerēt stāstus, skatoties tikai uz attēliem, un šeit rodas nepieciešamība izmantot mnemoniku. Mnemonika - tulkojumā no grieķu valodas - "māksla iegaumēt". Šī ir metožu un paņēmienu sistēma, kas nodrošina veiksmīgu informācijas iegaumēšanu, saglabāšanu un reproducēšanu, zināšanas par dabas objektu īpašībām, apkārtējo pasauli, efektīvu stāsta struktūras iegaumēšanu un, protams, runas attīstību. . Izmantojot mnemoniku, tiek risināti šādi uzdevumi: Attīstīt sakarīgu un dialogisku runu. Attīstīt bērnos spēju ar grafiskās analoģijas palīdzību, kā arī ar aizstājēju palīdzību saprast un stāstīt pazīstamas pasakas, dzejoļus, izmantojot mnemonisko tabulu un kolāžu. Māciet bērniem pareizu skaņu izrunu. Iepazīstiniet ar burtiem. Attīstīt bērnu garīgo aktivitāti, inteliģenci, novērošanu, spēju salīdzināt un identificēt būtiskās pazīmes. Attīstīt bērnu garīgos procesus: domāšanu, uzmanību, iztēli, atmiņu (dažādi veidi).

Mnemoniskās tabulas ir grafisks vai daļēji grafisks pasaku varoņu, dabas parādību, dažu darbību utt. attēlojums, izceļot sižeta galvenās semantiskās saites. Galvenais ir nodot konvencionāli vizuālu diagrammu, attēlot to tā, lai zīmētais būtu saprotams bērniem. Shēmas kalpo kā sava veida vizuāls plāns monologu veidošanai, palīdz bērniem veidot: - stāsta struktūru, - stāsta secību, - stāsta leksisko un gramatisko saturu. Mnemoniskās tabulas un diagrammas kalpo kā didaktisks materiāls saskaņotas runas attīstībā bērniem. Es tos izmantoju: vārdu krājuma bagātināšanai, mācoties rakstīt stāstus, pārstāstot, iegaumējot dzeju.

Aprakstošs stāsts. Tas ir visgrūtākais monologa runas veids. Aprakstā ir iekļautas visas garīgās funkcijas (uztvere, uzmanība, atmiņa, domāšana). Diagrammu izmantošana sniedz būtisku palīdzību bērniem šādu stāstu veidošanā. Tās var būt gatavas diagrammas, vai arī varat tās izveidot pats.

Atstāstījums. Atstāstīšana ir bērna darba veids, runas attīstīšanas līdzeklis pēc modeļa. Tas sastāv no tā, ka bērns nodod lasītā teksta saturu. Tam ir īpaša loma saskaņotas runas veidošanā. Šeit tiek uzlabota runas struktūra, izteiksmīgums un spēja konstruēt teikumus. Un, ja to pārstāstiet, izmantojot mnemoniskās tabulas, kad bērni redz visas rakstzīmes, tad bērns jau koncentrē uzmanību uz pareizu teikumu uzbūvi, uz nepieciešamo izteicienu reproducēšanu savā runā.

Šādas mnemoniskas tabulas jebkuram stāstam varat sagatavot pats. Zemāk es sniegšu piemēru. Priede Saša un Maša devās mežā pēc priežu dambretes. Šeit ir meža mala. Pie malas aug augsta priede. Priedei ir kupli pūkaini zari. Un augstu, pašā galvas augšdaļā, ir lieli čiekuri. Konusi trokšņaini nokrīt zemē. Zem priedes ir daudz čiekuru. Saša un Maša paceļ savus čiekurus. Viņi steidzas mājās ar čiekuru maisu.

Dzejoļi. Mnemoniskās tabulas ir īpaši efektīvas, mācoties dzejoļus. Secinājums ir šāds: katram vārdam vai mazai frāzei tiek izveidots attēls (attēls); Tādējādi viss dzejolis ir ieskicēts shematiski. Pēc tam bērns no atmiņas atveido visu dzejoli, izmantojot grafisku attēlu. Mūsdienās ir milzīgs skaits gatavu mnemonisko tabulu un dzejoļu ilustrāciju, apskatīsim dažus no tiem.

Varat arī vienkārši uzzīmēt dzejoļa ilustrāciju (tai jābūt detalizētai ilustrācijai). V. Avdienko dzejolis “Rudens” Rudens iet pa taku, Saslapina kājas peļķēs. Līst lietus un nav gaismas. Vasara kaut kur ir pazudusi. Rudens staigā, rudens klīst. Vējš nogāza kļavai lapas. Zem kājām ir jauns paklājs, dzelteni rozā - kļava.

No iepriekš minētā mēs varam secināt, ka vizuālā modelēšana un īpaši mnemonika ir efektīva metode bērnu mācīšanai. Un jo ātrāk mēs sākam mācīt bērniem stāstīt, pārstāstīt un iegaumēt dzejoļus, izmantojot šo metodi, jo labāk varam sagatavot viņus skolai, jo sakarīga runa ir svarīgs bērna garīgo spēju un gatavības skolai rādītājs.

Jaroslavļas Valsts pedagoģiskā universitāte

viņiem. K.D. Ušinskis

Noslēguma kvalifikācijas darbs par tēmu: "Piektā dzīves gada bērnu saskaņotas runas veidošana nodarbībās ar rotaļlietām"

Jaroslavļa

Plānot

Ievads

I nodaļa. Teorētiskie pamati sakarīgas runas veidošanai pirmsskolas vecuma bērniem

1.1. Lingvistiskie un psiholoģiskie pamati saskaņotas runas veidošanai pirmsskolas vecuma bērniem

1.2. Sakarīgas pirmsskolas vecuma bērnu runas veidošanas problēma pedagoģiskajā literatūrā

1.3 Sakarīgas runas attīstības iezīmes pirmsskolas vecumā

II nodaļa. Metodes sakarīgas runas veidošanai bērniem no 5 gadu vecuma

2.1. 5 gadus vecu bērnu aprakstošās runas raksturojums pēc noskaidrojošā eksperimenta rezultātiem

2.2. Metodika eksperimentālai bērnu mācīšanai aprakstīt rotaļlietas

2.3. Iegūto rezultātu analīze

Bibliogrāfija

Pieteikums

Ievads

Saskaņotas runas attīstībai ir vadošā loma bērna attīstības procesā, un tā ieņem galveno vietu kopējā runas veidošanas darba sistēmā bērnudārzā. Sakarīga runa absorbē visus bērna sasniegumus, apgūstot savu dzimto valodu, tās skaņu struktūru, vārdu krājumu un gramatisko struktūru. Sakarīgas runas prasmes ļauj bērnam brīvi sazināties ar vienaudžiem un pieaugušajiem, ļauj iegūt viņam nepieciešamo informāciju, kā arī nodot uzkrātās zināšanas un iespaidus par vidi.

Psiholingvistu, psihologu un skolotāju pētījumi ir veltīti saskaņotas runas attīstības problēmai. Zinātnieku pētījumos tika likti metodoloģijas pamati, sniegti raksturojumi sakarīgas runas veidošanai pirmsskolas vecuma bērniem (A. A. Ļeontjevs, Ņ. I. Žinkins, D. B. Elkonins, M. M. Konina, E. P. Korotkova, A. M. Ļeušina, L. A. Peņevskaja, E. I. , E.A. Flerina utt.)

Psihologi savos darbos uzsver, ka sakarīgā runā ir skaidri redzama ciešā saikne starp bērnu runas izglītību. (L.S. Vigotskis, S.L. Rubinšteins, A.A. Ļeontjevs, A.V. Zaporožecs u.c.)

"Bērns mācās domāt, mācoties runāt, bet viņš arī uzlabo runu, mācoties domāt." Zinātnieki ir arī pierādījuši, ka sakarīgai runai ir liela ietekme uz estētisko izglītību un tā veic nozīmīgu sociālo funkciju.

O.S. Ušakova un N.G. Smoļņikova savos pētījumos atzīmē, ka "... savlaicīga un pareiza saskaņotas mutvārdu monologa runas prasmju attīstīšana pirmsskolas vecuma bērniem liek pamatu veiksmīgai saskaņotas rakstiskas monologa runas veidošanai skolēniem." Skolēnam, kas iestājas skolā, ir jāspēj sniegt detalizētu atbildi visos mācību priekšmetos, pilnībā un konsekventi runāt par izlasīto, aprakstīt, argumentēt un pierādīt. Visas šīs izmaiņas ir noteiktas pirmsskolas vecumā.

Psihologu darbos atzīmēts, ka sinerģiskākais periods saskaņotas runas attīstībai ir piektais dzīves gads. (A.V. Zaporožecs, D.B. Elkoņins u.c.)

Ir veikti daudzi pētījumi par sakarīgas runas attīstības problēmu bērnudārzā, īpaši pētīta uzskates līdzekļu, proti, rotaļlietu, izmantošana mācību procesā.

Neskatoties uz to, ka bērnudārza runas attīstības metodoloģijā rotaļlieta jau sen tiek uzskatīta par svarīgu līdzekli saskaņotas runas attīstīšanai, acīmredzami nepietiekama uzmanība tiek pievērsta stāstīšanai, kuras pamatā ir rotaļlieta. Tas izskaidrojams ar to, ka būtībā izglītības un metodiskajā literatūrā nav vienota viedokļa par nodarbību vadīšanas ar bērniem saturu un metodiku, par aprakstošās un stāstošās runas mācīšanas uzdevumu izvirzīšanas secību un mācību secību. dažādas aktivitātes ar rotaļlietām.

Stāstot stāstus ar rotaļlietu palīdzību, bērni mācās atlasīt priekšmetu loģisku saturu aprakstiem un stāstījumiem, apgūst spēju veidot kompozīciju, savienot daļas vienotā tekstā un tēlaini izmantot lingvistiskos līdzekļus.

Tādējādi, no vienas puses, rotaļlietām ir liels potenciāls sakarīgas runas attīstībai bērnudārza nodarbībās, bet, no otras puses, šis jautājums ir guvis nepietiekamu zinātnisku un teorētisku pamatojumu metodiskajā literatūrā.

Šī pētījuma uzdevums ir noteikt: kādās pedagoģiskajās aktivitātēs ar rotaļlietām ir iespējams efektīvāk attīstīt sakarīgu runu bērniem no 5 gadu vecuma. Tās pētījums ir pētījuma mērķis.

Pētījuma priekšmets ir pedagoģiskie nosacījumi runas veidošanai piektā dzīves gada bērniem nodarbībās ar rotaļlietām.

Pētījuma objekts ir saskaņoti monologa tipa apgalvojumi bērniem vecumā no 5 gadiem.

Pētījuma pamatā ir hipotēze, ka rotaļlietu plaša izmantošana sakarīgas runas attīstīšanas nodarbībās ar bērniem vecumā no 5 gadiem veicinās efektīvāku pilnvērtīgu izteikumu veidošanos viņos.

Pētījuma mērķi ir:

1. Zinātniskās un metodiskās literatūras izpēte un analīze par pētījuma problēmu.

2. Aprakstoša tipa sakarīgu monologu izteikumu pazīmju noteikšana 5. dzīves gadā.

3. Satura un metodikas noteikšana sakarīgas runas attīstībai 5 gadus veciem bērniem saskarsmes procesā ar vienaudžiem.

4. Sakarīgas aprakstoša tipa monologa runas mācīšanas efektivitātes noteikšana, izmantojot vizuālo materiālu / rotaļlietas/.

Pētījuma metodiskais pamats ir runas aktivitātes teorijas pozīcija, tās struktūra un loma bērna personības veidošanā.

Pētījumu bāze. Eksperimentālais darbs tika veikts pirmsskolas izglītības iestādē. Pētījumā piedalījās 12 bērni no 5. dzīves gada.

Saskaņā ar paredzēto pētījuma mērķi un mērķiem tika izmantotas šādas metodes:

Psiholoģiskās, lingvistiskās un pedagoģiskās literatūras izpēte un analīze par tēmu;

Pirmsskolas izglītības iestādes dokumentācijas izpēte un analīze;

Darba organizācijas un satura novērošana klasēs par sakarīgas runas attīstību;

Meklēšanas, noskaidrošanas, formēšanas, kontroles eksperimenti;

Pirmsskolas vecuma bērnu apgalvojumu kvantitatīvā un kvalitatīvā salīdzinošā analīze;

Eksperimentālo datu analīze un vispārināšana.

Šis kvalifikācijas darbs sastāv no divām nodaļām, secinājumiem, literatūras saraksta un pielikuma.

I nodaļa. Teorētiskie pamati sakarīgas runas veidošanai pirmsskolas vecuma bērniem

1.1. Lingvistiskie un psiholoģiskie pamati saskaņotas runas veidošanai pirmsskolas vecuma bērniem

Sakarīgas runas attīstības problēma ir bijusi un paliek psihologu, valodnieku un psiholingvistu uzmanības centrā / L.S. Vigotskis, S. L. Rubinšteins, A. V. Zaporožecs, D. B. Elkoņins, A. A. Ļeontjevs, I. R. Gal-perins, I. Ju. Ziema utt./.

Interese par šo problēmu pēdējā laikā ir ļoti pieaugusi. Tas ir saistīts ar īpašas valodniecības nozares - tekstu lingvistikas - veidošanos, kas tiek definēta kā zinātne par cilvēku komunikācijas priekšnoteikumu un nosacījumu būtību un organizāciju.

Termins "saskaņota runa" tiek lietots vairākās nozīmēs:

1) process, runātāja darbība;

2) produkts, šīs darbības rezultāts, teksta paziņojums;

3) runas attīstības darba sadaļas nosaukums

/ B.A.Gluhovs, T.A. Ladyzhenskaya, M.R. Ļvova, A.N. Ščukins/;

4) runas segments, kas ir ievērojams garums un ir sadalīts relatīvi pilnīgās un neatkarīgās daļās.

Saskaņā ar mūsdienu priekšstatiem teksts, nevis teikums, ir runas komunikācijas īstā vienība; Teksta līmenī tiek realizēts paziņojuma nolūks, un notiek valodas un domāšanas mijiedarbība.

Tekstiem var būt dialogs vai monoloģisks raksturs. Saskaņā ar definīciju L.L. Jakubinska dialogam "būs raksturīga: salīdzinoši ātra runas apmaiņa, kad katra apmaiņas sastāvdaļa ir replika un viena replika ir ļoti nosacīta ar otru, apmaiņa notiek bez iepriekšējas domāšanas; komponentiem nav īpaša mērķa ; kopiju konstruēšanā nav iepriekš apzināta savienojuma, un tās ir ļoti īsas.

Dialoga runa pēc savām īpašībām ir elementārāka nekā citi runas veidi.

L.P. Jakubinskis atzīmē, ka: "Attiecīgi monologa ekstrēmo gadījumu raksturos ilgums un tā saskaņotības dēļ runas sērijas struktūra, izteikuma vienpusība, kas nav paredzēta tūlītējai reakcijai; klātbūtne Bet starp šiem diviem gadījumiem ir vairāki starpgadījumi, kuru centrā ir gadījums, kad dialogs kļūst par apmaiņu - monologiem."

Mūsdienu valodniecības literatūrā teksts tiek raksturots kā augstākā komunikatīvā vienība, kas tiek pētīta kopumā, strukturēta atbilstoši noteiktiem likumiem. Tomēr valodniecībā nav vienotas, vispārpieņemtas jēdziena “teksts” satura definīcijas, tā kvalitatīvās īpašības dažādos zinātniskajos darbos atšķiras.

Apskatīsim dažas teksta definīcijas.

"Teksts ir rakstisks runas darbs, kas pieder vienam komunikācijas dalībniekam, pilnīgs un pareizi formatēts." - tāds ir N.D. viedoklis. Zarubina.

L.M. Loseva identificē šādas teksta iezīmes:

"1) teksts ir ziņojums (kas tiek paziņots) rakstiskā formā;

2) tekstu raksturo saturiskais un strukturālais pabeigtums;

Pamatojoties uz iepriekšminētajām pazīmēm, tekstu var definēt kā vēstījumu rakstiskā formā, kam raksturīgs semantiskais un strukturālais pabeigtums un noteikta autora attieksme pret komunicēto.

O.I.Moskaļskaja atzīmē šādus noteikumus: "Galvenā runas vienība, kas izsaka pilnīgu izteikumu, nav teikums, bet gan teksts; teikums - izteikums ir tikai īpašs gadījums, īpašs teksta veids. Teksts ir augstākā izteikuma vienība. sintaktiskais līmenis."

Neskatoties uz visām atšķirībām starp šīm definīcijām, tām ir daudz kopīga. Pirmkārt, teksts tiek uzskatīts par runas radošu darbu. Teksts ir autora skaņdarbs vai rakstiski izteikts paziņojums, kā arī oficiāli dokumenti, akti uc Runas veidošanai ir starpposma iespējas: sagatavošanās mutvārdu prezentācijas, literāri improvizēti izteicieni. Tie norāda uz runu sadalīšanas mutvārdu un rakstisko vienošanos. Galvenais ir tas, ka gan mutiskā, gan rakstiskā forma ir pēc būtības vienota runas-radošā procesa produkts, verbāli izteikts cilvēka verbālās un garīgās darbības rezultāts.

Tā tekstu definē I.R.Galperins. “Teksts ir runas-radošā procesa produkts, kam ir pilnība, objektivizēts rakstiska dokumenta veidā, literāri apstrādāts atbilstoši šī dokumenta veidam, darbs, kas sastāv no nosaukuma (virsraksta) un vairākām īpašām vienībām. (suprafrāzes vienības), ko vieno dažāda veida leksiskās, stilistiskās saiknes, kam piemīt noteikta fokusa un pragmatiska attieksme."

Terminam “izteikums” valodniecībā, tāpat kā jēdzieniem “sakarīga runa” un “teksts”, ir daudzveidīga interpretācija. Izteikums ir vēstījums, saziņas akts, vēstījuma vienība u.tml.. Tajā pašā laikā daži valodnieki kā izteikumus klasificē tikai teikumus, citus izteikumus ar dažāda garuma (apjoma), kas vienāds ar teikuma garumu, garumu. virsfrāzes vienotība, rindkopas garums utt. (I. R. Galperins, I. S. Gindins, T. M. Dridze, Ņ. I. Žinkins, N. D. Zarubina, L. M. Loseva, I. P. Sevbo, G. Ja. Solgaņiks, N. Enkvists, T. Todorovs, H. Veinrihs un citi).

Lingvistiskā pieeja teksta izpētē ir vērsta uz tādu pazīmju identificēšanu, kuras var saukt par iekšēji tekstuālām, jo ​​tās apraksta teksta struktūras iekšējās organizācijas veidus.

1) nosaukuma esamība, pabeigtība, tematiskā vienotība;

2) katras teksta sastāvdaļas mērķtiecība, integrācija, pakārtotība tās vispārējai domai;

3) teksta strukturālā organizācija, saikne starp tā daļām un teikumiem;

4) teksta apstrāde no stilistisko normu viedokļa (I.R. Galperin, 1977, 1981).

Gandrīz katrs teksts ir saistīts ar retrospekciju, kas ir atgriešanās pie teksta elementiem vai atkārtošanās, vai ar projekciju - informāciju par to, kas tiks teikts nākotnē.

Raksturosim mūsu pētījumam nozīmīgas teksta kategorijas.

Integritāte izpaužas satura (tematiskā vienotība), funkcijas (stilistiskā vienotība) un formas (strukturālā vienotība) līmenī.

Viss teksts īsteno runātāja vienoto programmu, un klausītājs to uztver kā pilnīgu komunikācijas vienību. Teksta semantiskā vienotība izpaužas faktā, ka visi tā elementi ir tieši vai netieši saistīti ar runas priekšmetu un runātāja komunikatīvo attieksmi.

Svarīgi jēdzieni, kas raksturo teksta semantisko integritāti, ir jēdzieni “tēma” un paziņojuma “saturs”, “galvenā doma”.

Tēma ir runas priekšmets, kas tekstā sadalās mikrotēmās, kuras tiek uzskatītas par runas nozīmes minimālajām vienībām.

Integritātes rādītājs ir arī virsraksts, kas norāda uz teksta tēmu vai galveno ideju vai tā atlases iespēju.

Lai bērns izveidotu pilnu tekstu, ir nepieciešams noteikts prasmju attīstības līmenis, lai, veidojot apgalvojumu, koncentrētos uz tēmu vai virsrakstu, un atlasītu saturu atbilstoši mērķim un galvenajai idejai.

Mācot pirmsskolas vecuma bērnus, ir jāņem vērā abas šīs teksta īpašības, t.i., ne tikai tā strukturālā, bet arī semantiskā organizācija.

"Visiem teksta komunikatīviem elementiem (teikumiem, teikumu grupām, komunikatīviem blokiem) jābūt savienotiem, savienotiem kopā. Katrā tekstā parasti tiek konstatētas, novērojamas un aprakstītas formālas, ārējās saiknes starp atsevišķām teksta daļām."

"Tie ir īpaši saziņas veidi, kas nodrošina... loģisku secību (laiku un (vai) telpisku) atsevišķu ziņojumu, faktu, darbību utt." Kohēzija nodrošina lineāru saikni starp teksta daļām, izmantojot dažāda līmeņa lingvistiskās vienības (vietniekvārdi un vietniekvārdi, laika lietojums u.c.), kas zināmā mērā korelē ar kategoriju “secība”, kas izpaužas kombinēšanas veidos. teikumi tekstā: " trešās personas vietniekvārdu, īpašumtiesību, demonstratīvo vietniekvārdu, pronominālo apstākļa vārdu, saskaņojošo saikļu, kā arī citu kreisās (retāk labās) komponentes rādītāju lietojums."

Teksta integritāte tiek panākta, izmantojot tādus līdzekļus kā “persona, laiks, noskaņojums, teikumu modeļi un veidi izteikuma mērķa noteikšanai, sintaktiskais paralēlisms, vārdu secība, elipse”.

Teksta integritāte, saka N.I. Žinkins ļauj mums vispiemērotāk izteikt "komunikatīvās darbības, cilvēka darbību, kurai ir nozīme", lai sasniegtu augstāko cilvēka valodas līmeni - prozodiju.

Integritātes zīmi kā teksta pamatīpašību uzskatīja A.A. Ļeontjevs. Viņš uzskata, ka atšķirībā no saskaņotības, kas tiek realizēta atsevišķās teksta sadaļās, integritāte ir teksta īpašība kopumā. Integritāte ir "teksta kā semantiskas vienotības, kā vienotas struktūras īpašība, un tā ir noteikta visā tekstā. Tā nav tieši saistīta ar lingvistiskajām kategorijām un tai ir psiholoģisks raksturs".

Saskaņotību raksturo prezentācijas loģika, lingvistisko līdzekļu īpašā organizācija un komunikatīvā orientācija.

Saskanības un integritātes (integritātes) jēdzieni nav līdzvērtīgi. A. A. Ļeontjevs atzīmē, ka "saskaņotība parasti ir integritātes nosacījums, bet integritāti nevar pilnībā noteikt caur saskaņotību. No otras puses, saskaņotam tekstam ne vienmēr piemīt integritātes īpašība."

V.A. Buhbinders un E.D. Rozanovs, atzīmējot, ka teksta neatņemama iezīme ir tā saskaņotība, teksta saskaņotību saprot kā "vairāku faktoru mijiedarbības rezultātu. Tā, pirmkārt, ir prezentācijas loģika, kas atspoguļo parādību korelāciju. realitāte un to attīstības dinamika; tā tālāk ir īpaša lingvistisko līdzekļu - fonētiskā, leksiskā - semantisko un gramatisko - organizācija, ņemot vērā arī funkcionālo un stilistisko slodzi; tā ir komunikatīvā orientācija - atbilstība motīviem, mērķiem un apstākļi, kas noveda pie dotā teksta rašanās; tā ir kompozīcijas struktūra - daļu secība un proporcionalitāte, kas palīdz identificēt saturu; un, visbeidzot, pats teksta saturs, tā nozīme.

Visi minētie faktori, harmoniski apvienoti vienotā veselumā, “nodrošina teksta saskaņotību”.

Gramatiskie līdzekļi ietver, piemēram, teikumu korelāciju pēc darbības vārdu veida, laika un noskaņojuma, to dzimuma un skaita. Leksiskās saiknes formas ir atsevišķu nozīmīgo vārdu atkārtošana, saskaņotu vietniekvārdu lietošana, sinonīmu aizstāšana, korelatīvi vārdi utt.

Runas plūsmā teikumi tiek grupēti, apvienoti tematiski, strukturāli un intonatīvi un veido īpašu sintaktisko vienību - sarežģītu sintaktisko veselumu (S.S.C.). Bērnu runā biežāk sastopami maza apjoma testi, tāpēc runas attīstības metodoloģijā vislielākā nozīme ir lingvistiskajiem saskanības pētījumiem liela teksta minimālā segmentā.

(virsfāzes vienotība, komplekss sintaktiskais veselums).

Teksts sastāv no S.S.T. un brīvie teikumi (šādi teikumi atver un beidz tekstu); teksta sintaktiskā analīze ietver teikumu saistību izpēti, šo saikņu izteiksmes līdzekļus, teksta sadalīšanu sintaktiskās vienībās, kas ir vairāk nekā teikumi - S.S.T.

Savienojumi starp teikumiem S.S.C. (S.F.E.) atšķiras no tiem, kas pastāv teikuma līmenī un īpaši frāžu līmenī. Nav tādu komunikācijas veidu kā koordinācija, kontrole, blakus u.c.

Saikne starp teikumiem S.S.Ts. - tas galvenokārt ir savienojums starp veselām komunikatīvām valodas (runas) vienībām, nevis to daļām. Tas arī nosaka salīdzināmo vienību semantiskās nozīmes atšķirību. Predikatīvo daļu funkcijas, kā likums, ir ierobežotas sarežģītajā teikumā, kura sastāvdaļas tās ir, savukārt teikuma funkcijas attiecas uz visa S.S.C. organizāciju un dažreiz arī uz visu tekstu. Galu galā divus neatkarīgus teikumus tekstā var saistīt ne tikai viens ar otru, bet arī ar citiem iepriekšējās teksta daļas teikumiem.

Jebkurš pareizi sakārtots teksts ir semantiska un strukturāla vienotība, kuras daļas ir cieši savstarpēji saistītas gan semantiski, gan sintaktiski. Teksta semantiskā un strukturālā vienotība organizē starpfrāžu savienojumu, tas ir, saikni starp teikumiem, S.S.C., rindkopām, nodaļām un citām daļām.

Tekstam ir iekšējās semantiskās attiecības starp tā daļām, saturs, formālā un komunikatīvā integritāte, kas ļauj nodrošināt semantisku saikni starp teksta daļām, sagatavoties turpmākai informācijai, droši sekot teksta izzināšanas ceļam, stiprināt “teksta atmiņu ”, atgrieziet adresātu pie iepriekšējā, atgādiniet viņam par teikto, "atsaucoties uz viņa zināšanām par pasauli."

Papildus semantiskajai un strukturālajai tekstam tiek noteikts vēl viens saskaņotības veids - komunikatīvā saskaņotība: “Valodas komunikatīvais aspekts, pirmkārt, nozīmē vienotas saziņas lingvistisko vienību struktūras klātbūtni, ko satur nesaraujama saikne. starp saturu un formālajiem aspektiem.

Valodnieki ir atklājuši, ka sarežģītā sintaktiskā veseluma saskaņotības pamats ir teikumu komunikatīvā nepārtrauktība. Teikuma tēma atkārto daļu no iepriekšējā teikuma informācijas; rēme satur jaunu informāciju, kas attīsta, bagātina apgalvojuma nozīmi un virza nozīmi uz priekšu.

Ir trīs veidu tēmas - rematiskās ķēdes:

1. Ķēdes savienojums, kurā katrs nākamais teikums ir tieši saistīts ar iepriekšējo. Galvenie līdzekļi ir leksiskie atkārtojumi, leksiskie un teksta sinonīmi, vietniekvārdi. Šī ir visizplatītākā saziņas metode.

2. Paralēlā saikne, kurā katrs teikums, sākot no otrā, attīsta pirmajā teikumā norādīto tēmu un ir ar to saistīts pēc nozīmes. Galvenie īstenošanas līdzekļi ir vienāda vārdu secība, teikuma dalībnieku gramatisko izteiksmes formu vienveidība, predikātu tipa-laika korelācija.

3. Paralēlā komunikācija ar caurviju tēmas neesamību. Saikne starp teikumiem tiek veikta, izmantojot kopīgu komunikatīvu uzdevumu un iedomātu realitātes attēlu, ko tie veido kopā. Parasti šādas konstrukcijas tiek izmantotas ainavu aprakstos.

O.A. Ņečajeva atklāja, ka var izdalīt šādus runas veidus: apraksts, stāstījums, argumentācija, kas ir veidota, pamatojoties uz garīgajiem procesiem: sinhronā - aprakstā, diahroniskā - stāstījumā un cēloņsakarībā, secināmā - argumentācijā.

Dosim īss apraksts galvenie monologu izteikumu veidi.

Apraksts ir monologa ziņojuma paraugs objekta vienlaicīgu vai pastāvīgu raksturlielumu uzskaitījuma veidā. Aprakstot tiek atklāts runas objekts, t.i. ir norādīta (objekta) forma, sastāvs, struktūra, īpašības, mērķis. Apraksta mērķis ir notvert kādu realitātes mirkli, dot priekšstatu par objektu, nevis tikai nosaukt to.

Apraksts ir statisks, tajā ir norādīta objekta īpašību esamība vai neesamība. Aprakstu raksturo obligāta runas objekta klātbūtne.

Nechaeva O.A. izšķir četras strukturālās un semantiskās šķirnes monologa runas aprakstošajā tipā: ainava, portrets, interjers, raksturojums.

Spriedums ir monologa ziņojuma modelis ar vispārinātu cēloņu un seku nozīmi, kas balstīts uz pilnu vai saīsinātu secinājumu. Spriešana tiek veikta ar mērķi nonākt pie secinājuma: zinātniska, vispārināta vai ikdienas (vispārīga un specifiska). Spriedumam “raksturīgs retorisku jautājumu un pakārtotu saikļu izmantošana, uzsverot teikumu un teksta daļu cēloņsakarību būtību”.

Stāstījums ir īpašs runas veids ar nozīmi par objektu darbību vai stāvokļu attīstību. Stāstījuma pamatā ir sižets, kas risinās laika gaitā, priekšplānā tiek izvirzīta darbību secība. Ar stāstījuma palīdzību tiek nodota objekta darbības vai stāvokļa attīstība.

Izšķir dažādas stāstīšanas formas. Tātad M.P. Brandes identificē naratīvus: par notikumu, par pieredzi, stāvokli un noskaņojumu, īsu faktu pārskatu.

O.A. Ņečajeva definē šādus stāstījuma veidus:

Konkrēti – skatuve

Vispārināts - posms

Informatīvs

Ir pamats uzskatīt, ka sakarīgas runas attīstība pirmsskolas vecumā sākas ar konkrētu skatuves stāstījumu, kas sastāv no attēliem vai ainām, kas seko viena otrai. Kopumā skatuves stāstījums ir vēstījums par konkrētām stāstījuma darbībām, kas atkārtojas noteiktā vidē un kļūst tai raksturīgas. Informācijas stāstīšana ir vēstījums par darbībām, tās nenorādot.

Stāstījuma veids, pēc T. A. Ladyzhenskaya domām, ir stāsts, kurā ir dažādi pirmsākumi, kulminācijas un beigas. T.A. Ladyzhenskaya izklāsta stāstījuma shēmu šādi: notikuma sākums, notikuma attīstība, notikuma beigas.

Lingvistiskie pētījumi liecina, ka, lai izveidotu saskaņotu un sakarīgu tekstu, bērnam ir nepieciešamas vairākas valodas prasmes:

1) konstruēt apgalvojumus atbilstoši tēmai un galvenajai domai;

2) izmantot dažādus funkcionālos un semantiskos runas veidus atkarībā no saziņas mērķa un apstākļiem;

3) sekot noteikta veida teksta struktūrai, kas ļauj sasniegt savu mērķi;

4) savienot teikumus un izteikumu daļas, izmantojot dažādus saziņas veidus un dažādus līdzekļus;

5) izvēlēties atbilstošus leksikas un gramatikas līdzekļus.

Sakarīgas runas problēma, tās veidošanās un attīstība ir aplūkota daudzos psiholoģiskos pētījumos. (Ļ.S. Vigotskis, Ņ.I. Žinkins, I.A. Zimņaja, A.A. Ļeotjevs, A.M. Ļeušina, A.K. Markova, S.L. Rubinšteins, A.G. Ružska, F. A. Sokhins, D. B. Elkoņins u.c.).

Sakarīgu runu saprot kā detalizētu, loģisku, konsekventu un figurālu jebkura satura izklāstu.

S.L.Rubinšteins atzīmē, ka runātājam jebkura runa, kas pauž domu, ir saskaņota runa. "Pati runas saskaņotība nozīmē runātāja vai rakstītāja domu runas formulējuma atbilstību no tā saprotamības viedokļa klausītājam vai lasītājam." Frāžu uzbūve jau norāda, ka bērns sāk veidot saiknes starp objektiem. S.L.Rubinšteins uzsver, ka sakarīga runa ir runas veids, kas ir saprotams, balstoties uz paša priekšmeta saturu. Lai to saprastu, nav īpaši jāņem vērā konkrētā situācija, kurā tas tiek izrunāts, viss tajā ir skaidrs no paša runas konteksta; Šī ir kontekstuāla runa. Tādējādi sakarīgas runas galvenā īpašība ir tās saprotamība sarunu biedram. Tas var būt nesakarīgs divu iemeslu dēļ: savienojumi netiek realizēti un nav pārstāvēti runātāja domās; Tā kā runātāja domās ir pārstāvēta, šīs sakarības viņa runā netiek pienācīgi atklātas.

Bērna runa atšķiras ar to, ka “tā neveido sakarīgu semantisku veselumu, tādu “kontekstu”, lai pēc tā vien būtu saprotams”.

Saskaņota runa ir runas vispārējās attīstības rezultāts, ne tikai runas, bet arī bērna garīgās attīstības rādītājs. (L.S. Vigotskis, Ņ.I. Žinkins, A.N. Lentjevs, L.R. Lurija, S.L. Rubinšteins, D.B. Elkonins u.c.)

Sakarīgs apgalvojums parāda, cik ļoti bērns pārvalda savas dzimtās valodas vārdu krājumu, tās gramatisko struktūru, valodas un runas normas; prot selektīvi izmantot konkrētajam monologa izteikumam piemērotākos līdzekļus.

Sakarīgas monologa runas attīstība notiek pakāpeniski, attīstoties domāšanai, un ir saistīta ar bērnu aktivitāšu sarežģījumiem un saziņas veidiem ar apkārtējiem cilvēkiem. L. S. Vigotska darbā “Domāšana un runa” galvenā problēma ir runas un domāšanas attiecības. L.S. Vigotskis šīs attiecības saprata kā iekšēju dialektisku vienotību, tajā pašā laikā viņš uzsvēra, ka doma nesakrīt ar tās verbālo izpausmi. Pārejas process no domas uz runu ir sarežģīts domas sadalīšanas un tās rekonstrukcijas vārdos process.

S.A. Rubinšteins atzīmē, ka "... runa ir īpaši cieši saistīta ar domāšanu. Vārds izsaka vispārinājumu, jo tas ir jēdziena esamības forma, domas esamības forma. Ģenētiski runa radās kopā ar domāšanu sociālās un darba prakses process un veidojās sociāli vēsturiskās attīstības procesā cilvēce vienotībā ar domāšanu.Bet runa tomēr pārsniedz korelāciju ar domāšanu.Runā nozīmīga loma ir arī emocionālajiem momentiem: runa korelē ar apziņu kopumā. ”.

L. S. Vigotska, A. A. Ļeontjeva, A. M. Leušinas, S. L. Rubinšteina un citu pētījumi pierāda, ka maziem bērniem dialogs ir pirms monologa. Tie atšķiras pēc sava psiholoģiskā rakstura un lingvistiskajiem līdzekļiem.

Dialogiskā runa ļoti lielā mērā ir situatīva, t.i. ir saistīta ar uzstādījumu, kurā notiek saruna, un ir kontekstuāls, t.i. Katrs nākamais apgalvojums lielā mērā ir atkarīgs no iepriekšējā.

Dialoģiskā runa ir piespiedu kārtā: visbiežāk tās replika ir tieša runas reakcija uz ne-runas stimulu vai apgalvojumu, kura saturs tiek “uzspiests” iepriekšējiem apgalvojumiem.

Monologs attīstās, pamatojoties uz dialogisku runu kā saziņas līdzekli. Monologa runa ir salīdzinoši attīstīts runas veids, tas lielākoties ir patvaļīgs. Monologa runa ir ļoti organizēts runas veids un monologa runas patvaļība jo īpaši paredz spēju selektīvi izmantot konkrētajam apgalvojumam vispiemērotākos lingvistiskos līdzekļus, t.i. spēja lietot vārdu, frāzi, sintaktisko konstrukciju, kas visprecīzāk atspoguļotu runātāja nodomu.

Pētnieki atklājuši, ka jau pirmajā vai otrajā dzīves gadā tiešās emocionālās, praktiskās saskarsmes procesā ar pieaugušajiem tiek likti pamati turpmākai sakarīgai runai. Pamazām runa iegūst detalizētu, sakarīgu raksturu, un līdz 4-5 gadu vecumam bērna, kurš daudz komunicē ar pieaugušajiem, mutiskā runa kļūst diezgan bagāta un pilnīga.

S.L.Rubinšteins izšķīra situatīvo un kontekstuālo runu. Viņš uzskatīja, ka situācijas runas raksturīga iezīme ir tā, ka tā attēlo vairāk, nekā izsaka. Sejas izteiksmes un pantomīmas, kas pavada runu, žesti, intonācija, pastiprinoši atkārtojumi, inversijas un citi izteiksmes līdzekļi, ko bērns izmanto, bieži vien ievērojami pārsniedz to, kas ietverts viņa vārdu nozīmē.

Bērna runa agrīnā vecumā situatīvs raksturs, jo tieši tiek uztverts viņa runas priekšmets, nevis abstrakts saturs.

A.M.Leušina parādīja, ka "...bērna situatīvā runa, pirmkārt, ir izteikta dialogiska, sarunvalodas runa. Tā ir dialogiska jau savā struktūrā un turklāt arī ārēji formā tai ir monologa raksturs; bērns runā ar īstu vai iedomātu (iedomātu) sarunu biedru vai, visbeidzot, ar sevi, bet viņš vienmēr runā un nestāsta viegli. Tikai soli pa solim bērns sāk konstruēt no situācijas neatkarīgāku runas kontekstu. Pamazām runa kļūst saskaņota un kontekstuāla. Šīs runas formas izskats ir izskaidrojams ar jauniem uzdevumiem un bērna saziņas ar citiem raksturu. Ziņojuma attīstošā funkcija, kognitīvās darbības sarežģītība prasa detalizētāku runu, un iepriekšējie situācijas runas līdzekļi nenodrošina viņa izteikumu saprotamību un skaidrību. Psiholoģiskie pētījumi ir parādījuši, ka saskaņotas monologa runas elementi parādās bērniem jau 2-3 gadu vecumā, un pāreja no ārējās uz iekšējo runu, no situatīvās uz kontekstuālo, notiek 4-5 gadus. (M.M. Koļcova, A. M. Ļeušina, A. A. Ļublinska, D. B. Elkoņins). A.M.Leušina atklāja, ka vieniem un tiem pašiem bērniem runa var būt vai nu situatīvāka, vai sakarīgāka – atkarībā no saziņas uzdevumiem un apstākļiem. Bērnu runas rakstura atkarību no komunikācijas satura un nosacījumiem apstiprina Z.M. pētījumi. Istomina. Situācijā, kad materiāls klausītājam ir labi zināms, bērns nejūt vajadzību sniegt detalizētu paziņojumu.

1.2. Sakarīgas pirmsskolas vecuma bērnu runas veidošanas problēma pedagoģiskajā literatūrā

Daudzi zinātnieki un skolotāji ir nodarbojušies ar saskaņotas runas attīstību pirmsskolas vecuma bērniem. K.D. bija pirmais, kas izvirzīja šo problēmu. Ušinskis 19. gadsimta beigās. Taču runas attīstības metodoloģija kopumā un jo īpaši sakarīgas runas attīstība savu lielāko uzplaukumu sasniedza divdesmitā gadsimta otrajā pusē.

Pētījumus sakarīgas runas jomā 60. - 70. gados lielā mērā noteica idejas par E.I. Tikhejeva, E.A. Flerīna. Viņi precizēja bērnu stāstu klasifikāciju un dažādu stāstu veidu mācīšanas metodes vecuma grupās. / N. A. Orlanova, O. I. Koņenko, E.P. Korotkova, N.F. Vinogradova /.

Alisa Mihailovna Borodich / dzimusi 1926. gadā / sniedza lielu ieguldījumu bērnu stāstu mācīšanas metožu izstrādē.

Viņa ietekmēja darba uzlabošanu bērnu runas attīstībā masu praksē.

Studentu L.M.Ljamina un V.V.Gerbovas sagatavotās metodiskās un didaktiskās rokasgrāmatas ir atradušas plašu pielietojumu praksē.

Liela ietekme uz zinātniskās metodoloģijas attīstību bija 1960. gadā PSRS Pedagoģijas zinātņu akadēmijas Pirmsskolas izglītības pētniecības institūtā izveidotās bērnu runas attīstības laboratorijas darbinieku pētījumiem. Pētījums veikts laboratorijas vadītāja F.A. vadībā. Sokhina.

Fēlikss Aleksejevičs Sokhins /1929-1992/ - S.L. students. Rubinšteins, dziļš bērnu runas eksperts, valodnieks un psihologs. Sokhina metodoloģiskās teorijas attīstība ietvēra psiholoģiskos, psiholingvistiskos, lingvistiskos un pedagoģiskos aspektus. Viņš pārliecinoši pierādīja, ka bērnu runas attīstībai ir sava neatkarīga nozīme un to nevajadzētu uzskatīt tikai par ārējās pasaules iepazīšanas aspektu. Pētījums, ko veica F.A. Sokhins, O. S. Ušakova un viņu līdzstrādnieki, balstoties uz dziļu izpratni par runas attīstības procesiem, kas bija izveidojušies līdz 70. gadu sākumam, lielā mērā mainīja pieeju runas attīstības saturam un metodēm bērniem. Galvenā uzmanība tiek pievērsta bērnu runas semantikas attīstībai, valodas vispārinājumu veidošanai, valodas un runas elementārai izpratnei. Šajos pētījumos iegūtajiem secinājumiem ir ne tikai liela teorētiska, bet arī praktiska nozīme. Uz to pamata tika izstrādāta bērnu runas attīstības programma un metodiskās rokasgrāmatas pedagogiem, atspoguļojot integrētu pieeju runas attīstībai un uzskatot sakarīgas runas apguvi kā radošu procesu.

Šajos gados veikto pētījumu rezultāti tika atspoguļoti jaunā standarta programmā, kas tika pilnveidota līdz 80. gadu vidum.

Sakarīgas runas attīstības problēmu dažādos aspektos ir pētījuši daudzi skolotāji. /K.D. Ušinskis, E.I. Tikhejeva, E.A. Flerīna, A.M. Leušina, L.A. Peņevska, M.M. Konina, A.M. Borodičs et al./.

Sakarīgas runas attīstība jāveic plānotā un sistemātiskā darbā pie literāra darba pārstāstīšanas un patstāvīgas stāstīšanas mācīšanas / A.M. Leušina/; bērnu stāsta saturs ir jābagātina, balstoties uz apkārtējās realitātes novērošanu, svarīgi ir iemācīt bērniem atrast precīzākus vārdus, pareizi konstruēt teikumus un loģiskā secībā savienot tos sakarīgā stāstā / L.A.Peņevska /; mācot stāstīšanu, jāveic sagatavošanās prozodiskais darbs / N.A. Orlanova, E.P. Korotkova, L.V. Vorošņina/.

Sakarīgas runas attīstībai svarīgi ir veidot pirmsskolas vecuma bērnu spēju izvēlēties ne tikai saturu, bet arī tā izteiksmei nepieciešamo lingvistisko formu; leksisko darbu (semantiskos salīdzinājumus, vērtēšanu, vārdu atlasi, situāciju lietojumu, rakstu valodu) bērnam diktē pieaugušais, kas nodrošina sarežģītu sintaktisko struktūru apguvi; runas skaņu puses veidošana / intonācija, temps, dikcija/; dažādu runas veidu attīstība / N. F. Vinogradova, N. N. Kuzina, F. A. Sokhina, E. M. Struņina, M. S. Lavrins, M. A. Aleksejeva, A. I. Maksakovs, V. V. . Gerbova/.

Bērnu saskaņotas runas psiholoģiskie un pedagoģiskie pētījumi /saskaņā ar F.A. Sokhin/ tiek veiktas funkcionālā virzienā: tiek pētīta valodas prasmju attīstības problēma komunikatīvā funkcijā.

Šo virzienu pārstāv pedagoģisko nosacījumu izpēte saskaņotas runas veidošanai, kas tiek uzskatīta par parādību, kas absorbē visus bērnu garīgās un runas attīstības sasniegumus.

Īpaši skaidra ir ciešā saikne starp bērnu runu un intelektuālo attīstību, kas izpaužas sakarīgas runas veidošanā, jēgpilnas, loģiskas, konsekventas, pieejamas, labi saprotamas pats par sevi, bez papildu jautājumiem un precizējumiem. Lai par kaut ko runātu labi un sakarīgi, skaidri jāiztēlojas stāsta objekts /subjekts, notikums/, jāspēj analizēt subjektu, izvēlēties tā galvenās īpašības un īpašības, noteikt cēloņsakarības, laika u.c. attiecības. Turklāt jāprot izvēlēties vispiemērotākos vārdus domas domas izteikšanai, jāprot konstruēt vienkāršus un sarežģītus teikumus un izmantot dažādus līdzekļus atsevišķu teikumu un izteikuma daļu savienošanai.

Zinātniskajos darbos, kas veltīti runas veidošanai, garīgajam un estētiskajam aspektam, tas parādās īpaši skaidri.

Runas attīstības laboratorijās veiktie pētījumi liecina, ka lingvistisko un runas parādību apzināšanās /nozīmē elementāra apziņa/ iedarbojas saskaņotas runas attīstībā kā svarīgs nosacījums pirmsskolas vecuma bērnu garīgajai un estētiskajai attīstībai / L.V. Vorošņina, G.L.Kudrina, N.G. .Smolnikova, R.H.Gasanova, A.A.Zrozhevskaya, E.A.Smirnova/.

Tādējādi A. A. Zroževskas darbā ir pierādīta iespēja un lietderība vidējā pirmsskolas vecuma bērniem attīstīt aprakstošas ​​sakarīgas runas prasmes un iemaņas, kurās tiek ievērota teksta vispārējā struktūra, apgalvojuma mikrotēmas. ir konsekventi veidotas un diezgan pilnībā atklātas, un tiek izmantotas dažādas iekštekstuālas sakarības. Pētījuma rezultāti atklāj sakarīgas aprakstošās runas apguves iespējas, kas vēl nav izmantotas vidējā pirmsskolas vecuma bērnu runas attīstībā.

Zinātnieki ir pierādījuši, ka sakarīga runa atklāj visas bērna runas prasmes. Pēc tā, kā pirmsskolas vecuma bērns konstruē sakarīgu apgalvojumu, cik precīzi viņš zina, kā izvēlēties vārdus un kā viņš izmanto mākslinieciskās izteiksmes līdzekļus, var spriest par viņa runas attīstības līmeni.

Daudzi pētnieki un praktiķi lielu nozīmi piešķīra redzamībai. Jo īpaši viņi atklāja, ka stāstu stāstīšanai ar rotaļlietām ir milzīga ietekme uz monologa runas prasmju attīstību. Darbības ar rotaļlietām izstrādāja E.I.Tihejeva. Rotaļlietu stāstu sistēma ilgu laiku palika nemainīgs. Vēlāki pētījumi un metodiskā attīstība / A.M. Borodich, E.P. Korotkova, O.I. Solovjova, I.A. Orlanova/ veica precizējumus mācību metodikā, saglabājot iepriekšējās sistēmas būtību.

Pēdējo gadu pētnieki / O.S. Ušakova, A. A. Zroževska/ saskaņotas runas veidošanā, izmantojot rotaļlietu materiālu, viņi vadījās no tā, ka bērniem ir jāmāca nevis stāstu veidi, bet gan spēja veidot monologu - stāstījumu, pamatojoties uz teksta kategoriskajām iezīmēm. .

Zinātnieku veiktie pētījumi ir parādījuši, ka padziļināts, saturiski bagātināts darbs pie sakarīgas runas attīstīšanas bērniem, kas sākas vismaz no mazotnes, dod lielisku efektu viņu izglītības un audzināšanas beigās bērnudārzā (jebkurā vecuma grupa).

Runas attīstības metodei ir dati, kas liecina, ka bērnudārza absolventi, kuri ir izgājuši šādu apmācību, daudz veiksmīgāk nekā viņu vienaudži apgūst skolas dzimtās valodas mācību programmu - gan attiecībā uz lingvistiskajām zināšanām, gan sakarīgas runas, mutvārdu un rakstiskas runas attīstību. .

Šīs metodes efektivitāte pētniekiem radīja jautājumu par nepieciešamību to uzlabot. Pašlaik tas galvenokārt tiek veikts, lai noskaidrotu un padziļinātu sakarību nepārtrauktību starp saturu un saskaņotas runas veidošanas metodēm dažādās bērnudārza vecuma grupās.

Sakarīgas runas attīstības izpētes pieejas ir ietekmējušas pētījumi teksta lingvistikas jomā. Pētījumos, kas veikti F.A. vadībā. Sokhina un O.S. Ušakova / G. A. Kudrina, L. V. Vorošņina, A. A. Zroževska, I. G. Smoļņikova, E. A. Smirnova, L. G. Šadrina/, uzsvars tiek likts uz skaidrāku kritēriju meklēšanu runas saskaņotības novērtēšanai. Galvenais rādītājs ir prasme strukturēt tekstu un izmantot dažādas frāzes un dažāda veida sakarīgu apgalvojumu daļu savienošanas metodes.

Pētījumu rezultāti ir mainījuši pieeju apmācību saturam un formām. Paši runas uzdevumi ir nodalīti no vides iepazīšanas, bērnu zināšanas un priekšstati par valodas darbības un valodas komunikācijas elementiem ir izolēti, kas, pēc F.A. Sokhina, bērna lingvistiskā attīstība; tiek izstrādāti visaptverošas nodarbības, kura galvenais uzdevums ir mācīt monologu runu. Dažāda veida pirmsskolas izglītības iestādēm tiek veidotas mainīgas programmas, kurās līdztekus citiem jautājumiem tiek aplūkota arī bērnu sakarīgas runas attīstība/“Varavīksne”, “Bērnība” u.c./

Tādējādi šobrīd zinātnieku rīcībā ir bagātīgs praktisks materiāls un eksperimentālu datu bāze par saskaņotas runas attīstības procesiem mērķtiecīgas pedagoģiskās ietekmes ietekmē.

1.3 Sakarīgas runas attīstības iezīmes pirmsskolas vecumā

Sakarīgas runas attīstība notiek pakāpeniski līdz ar domāšanas attīstību, un tā ir saistīta ar bērnu aktivitāšu sarežģījumiem un saziņas veidiem ar apkārtējiem cilvēkiem.

Runas attīstības sagatavošanās periodā, pirmajā dzīves gadā, tiešās emocionālās komunikācijas procesā ar pieaugušajiem tiek likti pamati turpmākai saskaņotai runai.

Emocionālajā saskarsmē pieaugušais un bērns pauž dažādas jūtas (prieku un nepatiku), nevis domas.

Pamazām pieaugušā un bērna attiecības kļūst bagātākas, paplašinās priekšmetu klāsts, ar kuriem viņš saskaras, un vārdi, kas iepriekš pauda tikai emocijas, bērnam sāk kļūt par objektu un darbību apzīmējumiem. Bērnam ir savs balss aparāts un viņš iegūst spēju saprast citu runu. Runas izpratnei ir liela nozīme visā turpmākajā bērna attīstībā, tas ir sākuma posms komunikācijas funkcijas attīstībā. Attīstās īpašs komunikācijas veids, kurā pieaugušais runā, bet bērns reaģē ar sejas izteiksmēm, žestiem un kustībām.

Pamatojoties uz sapratni, sākumā sāk veidoties ļoti primitīva, aktīva bērnu runa. Bērns atdarina pieaugušā izrunātās skaņas un skaņu kombinācijas, un viņš pats piesaista pieaugušā uzmanību sev, kādam objektam. Tam visam ir ārkārtīgi liela nozīme bērnu runas komunikācijas attīstībā: rodas vokālās reakcijas intensitāte, veidojas tās koncentrēšanās uz citu cilvēku, runas dzirde, patvaļa, izruna. / S.L. Rubenšteins; F. Sokhin /

Pirmā dzīves gada beigās - otrā dzīves gada sākumā parādās pirmie jēgpilni vārdi, bet tie galvenokārt pauž bērna vēlmes un vajadzības. Tikai otrā dzīves gada otrajā pusē vārdi sāk kalpot kā mazuļa priekšmetu apzīmējumi. No šī brīža bērns sāk lietot vārdus, lai uzrunātu pieaugušos un ar runas palīdzību iegūst spēju apzināti sazināties ar pieaugušajiem. Viņam vārdam ir vesela teikuma nozīme. Pamazām parādās pirmie teikumi, pirmie no diviem un pēc diviem gadiem trīs un četri vārdi. Bērna otrā dzīves gada beigās vārdi sāk veidoties gramatiski. Bērni precīzāk un skaidrāk izsaka savas domas un vēlmes. Runai šajā periodā ir divas galvenās funkcijas: kā līdzeklis kontakta nodibināšanai un kā līdzeklis pasaules izpratnei. Neskatoties uz skaņas izrunas nepilnībām, ierobežoto vārdu krājumu un gramatikas kļūdām, tas ir saziņas un vispārināšanas līdzeklis.

Trešajā dzīves gadā strauji attīstās gan runas izpratne, gan aktīvā runa, strauji palielinās vārdu krājums, sarežģītāka kļūst teikumu struktūra. Bērni izmanto visvienkāršāko, dabiskāko un oriģinālāko runas formu - dialogisko, kas sākotnēji ir cieši saistīta ar bērna praktisko darbību un tiek izmantota, lai veidotu sadarbību kopīgā. priekšmeta darbība. Tas sastāv no tiešas saziņas ar sarunu biedru, satur lūguma un palīdzības izpausmi un atbildes uz pieaugušo jautājumiem. Šāda maza bērna gramatiski neformēta runa ir situatīva. Tās semantiskais saturs ir saprotams tikai saistībā ar situāciju. Situācijas runa vairāk izsaka, nekā izsaka. Kontekstu aizstāj žesti, sejas izteiksmes un intonācija. Bet jau šajā vecumā bērni, veidojot savus izteikumus, dialogā ņem vērā, kā partneri tos sapratīs. Līdz ar to eliptiskums apgalvojumu konstrukcijā, apstājas iesāktajā teikumā.

Pirmsskolas vecumā runa ir atdalīta no tiešas praktiskās pieredzes. Šī vecuma galvenā iezīme ir runas plānošanas funkcijas rašanās. Lomu spēlē, kas ir pirmsskolas vecuma bērnu vadošā darbība, jaunums

runas veidi: runa, kas instruē spēles dalībniekus, runa - vēstījums, kas stāsta pieaugušajam par iespaidiem, kas gūti ārpus saskarsmes ar viņu. Abu veidu runa izpaužas kā monologs, kontekstuāls.

Kā tika parādīts A. M. Leušinas pētījumā, galvenā saskaņotas runas attīstības līnija ir tāda, ka no situācijas runas ekskluzīvas dominēšanas bērns pāriet uz kontekstuālo runu. Kontekstuālās runas izskatu nosaka viņa saziņas ar citiem uzdevumi un raksturs. Bērna dzīvesveida maiņa, kognitīvās darbības sarežģījumi, jaunas attiecības ar pieaugušajiem, jaunu darbību veidu parādīšanās prasa detalizētāku runu, un iepriekšējie situācijas runas līdzekļi nenodrošina izteiksmes pilnīgumu un skaidrību. Rodas kontekstuāla runa. (Kontekstuālās runas saturs ir skaidrs no paša konteksta. Kontekstuālās runas grūtības ir tādas, ka tā prasa konstruēt apgalvojumu, neņemot vērā konkrēto situāciju, paļaujoties tikai uz lingvistiskiem līdzekļiem).

Pāreja no situatīvās uz kontekstuālo runu, pēc D.B.Elkonina domām, notiek 4-5 gadu vecumā. Tajā pašā laikā sakarīgas monologa runas elementi parādās jau 2-3 gadus. Pāreja uz kontekstuālo runu ir cieši saistīta ar dzimtās valodas vārdu krājuma un gramatiskās struktūras attīstību, ar spēju patvaļīgi lietot valodas līdzekļus. Tā kā runas gramatiskā struktūra kļūst sarežģītāka, izteikumi kļūst detalizētāki un saskaņotāki.

Situācijas runa nav absolūta bērna vecuma īpašība. Tiem pašiem bērniem runa var būt vai nu vairāk situācijas, vai vairāk kontekstuāla. To nosaka komunikācijas uzdevumi un nosacījumi.

Secinājums A.M. Leušina atrada apstiprinājumu M.N.Lisinas un viņas audzēkņu pētījumos. Zinātnieki ir pierādījuši, ka runas attīstības līmenis ir atkarīgs no bērnu komunikācijas attīstības līmeņa. Izteikuma formula ir atkarīga no tā, kā sarunu biedrs saprot bērnu. Sarunu biedra runas uzvedība ietekmē bērna runas saturu un struktūru. Piemēram, sazinoties ar vienaudžiem, bērni vairāk izmanto kontekstuālo runu, jo viņiem kaut kas jāpaskaidro, jāpārliecina par kaut ko. Sazinoties ar pieaugušajiem, kuri tos viegli saprot, bērni biežāk aprobežojas ar situācijas runu.

Līdz ar monologu runu turpina attīstīties dialoga runa. Nākotnē abas šīs formas tiks ieviestas un izmantotas atkarībā no saziņas apstākļiem.

4-5 gadus veci bērni aktīvi iesaistās sarunā, var piedalīties grupas sarunā, pārstāstīt pasakas un īsus stāstus un patstāvīgi stāstīt stāstus, izmantojot rotaļlietas un attēlus. Tomēr viņu saskaņotā runa joprojām ir nepilnīga. Viņi neprot pareizi formulēt jautājumus un labot savu biedru atbildes. Viņu stāsti vairumā gadījumu kopē pieauguša cilvēka piemēru un satur loģikas pārkāpumu; teikumi stāsta ietvaros bieži vien ir saistīti tikai formāli (ar vārdiem vēlāk).

Vecākā pirmsskolas vecuma bērniem saskaņotas runas attīstība sasniedz diezgan augstu līmeni. Dialogiskajā runā bērni izmanto diezgan precīzu, īsu vai detalizētu atbildi atbilstoši jautājumam. Zināmā mērā tiek demonstrēta prasme formulēt jautājumus, sniegt atbilstošas ​​piezīmes, labot un papildināt drauga atbildes.

Garīgās aktivitātes uzlabošanas ietekmē notiek izmaiņas bērnu runas saturā un formā. Tiek demonstrēta spēja izcelt būtiskāko objektā vai parādībā. Vecāki pirmsskolas vecuma bērni visaktīvāk piedalās sarunā vai sarunā: strīdas, argumentē, diezgan motivēti aizstāv savu viedokli, pārliecina draugu. Tie vairs neaprobežojas tikai ar objekta vai parādības nosaukšanu un nepilnīgu īpašību nodošanu, bet vairumā gadījumu tie izolē raksturīgās pazīmes un īpašības un sniedz detalizētāku un diezgan pilnīgāku objekta vai parādības analīzi.

Tiek demonstrēta spēja nodibināt noteiktas sakarības, atkarības un dabiskas attiecības starp objektiem vai parādībām.

Parādās spēja nodibināt noteiktas sakarības, atkarības un dabiskas attiecības starp objektiem un parādībām, kas tieši atspoguļojas bērnu monologa runā. Attīstās spēja sakarīgā stāstījumā parādīt nepieciešamās zināšanas un atrast vairāk vai mazāk piemērotu izteiksmes veidu. Nepilnīgu un vienkāršu neparastu teikumu skaits ir ievērojami samazināts bieži sastopamo sarežģīto un sarežģīto teikumu dēļ.

Parādās spēja diezgan konsekventi un skaidri sacerēt aprakstošus un sižetus stāstus par piedāvāto tēmu. Tajā pašā laikā ievērojamai daļai bērnu šīs prasmes ir nestabilas. Bērniem ir grūti saviem stāstiem atlasīt faktus, tos loģiski sakārtot, strukturēt apgalvojumus un formulēt tos valodā.

II nodaļa. Metodes sakarīgas runas veidošanai bērniem no 5 gadu vecuma

2.1 Aprakstošās runas raksturojums bērniem vecumā no 5 gadiem saskaņā ar noskaidrojošā eksperimenta rezultātiem

Sakarīgas runas attīstības problēmas izpēte un eksperimentālā darba organizācija tika veikta uz pirmsskolas izglītības iestādes bāzes. Eksperimenta veikšanai tika izvēlēti bērni vecumā no 5 gadiem, jo ​​šis pirmsskolas vecuma periods ir jutīgs pret sakarīgas runas attīstību.

Pirmajā darba posmā tika veikts apstiprinošs eksperiments. Tas ietvēra šādus uzdevumus:

1. Rotaļlietas apraksts.

Mērķis: Identificēt saskaņotu monologu izteikumu pazīmes piektā dzīves gada bērniem rotaļlietas apraksta laikā: uzbūve, secība un prezentācijas saskanība, teikumu raksturs un izmantotie lingvistiskie līdzekļi.

2. Preces apraksts.

Mērķis: Pētīt aprakstoša tipa saskaņotu monologu izteikumu iezīmes piektā dzīves gada bērniem stāstījuma par tēmu laikā.

3. Stāsts pēc sižeta attēla.

Mērķis: Pētīt sakarīgu secīgu monologu izteikumu iezīmes piektā dzīves gada bērniem stāsta laikā, pamatojoties uz sižeta attēlu.

Lai noskaidrotu savas aprakstīšanas prasmes, bērni tika aicināti pastāstīt par rotaļlietu: "Uzmanīgi apskatiet lelli matrjošku un pastāstiet par to visu. Kāda tā ir?" Protokolā Nr.1 ​​ierakstīts katra bērna stāsts burtiski, saglabājot izteikumu pazīmes. Bērnu runa neuzlabojās. Bērnu apskate tika veikta individuāli, lai izslēgtu viena bērna izteikumu ietekmi uz citu bērnu runas kvalitāti.

Lai analizētu saskaņotus aprakstoša tipa monologus apgalvojumus, tika izmantoti šādi rādītāji:

1) Prezentācijas secība, konstrukcijas daļu klātbūtne aprakstā.

2) Prezentācijas saskaņotība.

3) Izteikumā izmantotie lingvistiskie līdzekļi: īpašības vārdu, lietvārdu, darbības vārdu skaits.

5) Izteikuma informatīvums: prezentācijā lietoto vārdu skaits.

6) Izteikuma gludums: paužu skaits.

1. protokola analīzes dati ir parādīti 1. tabulā.

Pamatojoties uz bērnu tekstu novērtēšanas metodiku, T.A.Ladyzhenskaya un O.S. Ušakova, kā arī sakarīgo izteikumu analīzes dati, tika identificēti 4 saskaņotas runas attīstības līmeņi.

I Augsts līmenis.

Bērni izjūt teksta strukturālo organizāciju. Stāsti demonstrē kompozīcijas pilnīgumu un apgalvojuma daļu saskaņotību. Aprakstā izmantoti dažādi valodas līdzekļi un ļoti informatīvi apgalvojumi. Stāsti ir konstruēti gramatiski pareizi, ir liels teikumu skaits ar sarežģītu pakārtotu uzbūvi. Runa ir gluda, paužu skaits nav lielāks par divām.

II līmenis virs vidējā līmeņa.

Apraksta struktūra un secība ir bojāta. Līdzās pronominālajam savienojumam tiek lietots formālais saiknes /saikļi a, un/. Izteikumā praktiski nav figurālu valodas līdzekļu, dominē vienkāršas konstrukcijas teikumi, lai gan tiek izmantoti arī sarežģītas konstrukcijas teikumi; runā ir pauzes. Stāsts sastādīts ar pieauguša cilvēka palīdzību.

III Vidējais līmenis.

Bērni šajā līmenī vienkārši uzskaita rotaļlietas daļu zīmes. Runā dominē lietvārdi un īpašības vārdi, nav figurālu valodas līdzekļu, un izteikuma informatīvais saturs ir zems. Ir liels skaits paužu. Stāsts sastādīts ar pieauguša cilvēka palīdzību.

IV līmenis.

Bērni cenšas sacerēt stāstu, bet aprobežojas ar atsevišķiem teikumiem bez sākuma vai beigām. Paužu skaits ir lielāks par 5.

1. diagramma. Sakarīgu monologu izteikumu līmeņi 5 gadus veciem bērniem rotaļlietas apraksta laikā. I - augsts līmenis, II - virs vidējā, III - vidējais līmenis, IV - zems līmenis

No 100% piekto gadu bērnu 8,33% bērnu ir augsts aprakstoša tipa sakarīgu monologu izteikumu līmenis; 41,65% bērnu ar sakarīgas runas attīstības līmeni virs vidējā; 33,32% bērnu ar vidējo līmeni un 16,66% bērnu ar zemu attīstības līmeni sakarīgi aprakstoša tipa apgalvojumi.

Lai noteiktu bērnu spēju aprakstīt priekšmetus, pirmsskolas vecuma bērniem tika dots uzdevums: "Uzmanīgi apskatiet krēslu un pastāstiet mums visu par to. Kā tas ir?"

Protokolā Nr.2 tika ierakstīti bērnu stāsti, saglabājot viņu izteikumu iezīmes. Bērnu runa neuzlabojās.

Lai analizētu monologa tipa sakarīgus izteikumus, tika izmantoti tie paši rādītāji, kas norakstot rotaļlietu: izteikuma secība un struktūra, saskaņotība, lingvistiskie līdzekļi, lietoto teikumu raksturs, izteikuma informatīvums un gludums.

2. protokola analīzes dati ir parādīti 2. tabulā.

Pamatojoties uz rādītājiem, tika noteikti aprakstoša tipa saskaņotu monologu apgalvojumu veidošanās līmeņi: I - augsts,

II - virs vidējā, III - vidējais, IY - zems līmenis (skatīt to aprakstu iepriekš).

2. diagramma. Sakarīgu monologu izteikumu līmeņi 5 gadus veciem bērniem objekta aprakstīšanas procesā. I - augsts līmenis, II - virs vidējā, III - vidējais līmenis, IV - zems līmenis

No 100% bērnu vecumā no 5 gadiem 16,66% bērnu ir augsts aprakstoša tipa sakarīgu monologu izteikumu attīstības līmenis; 50% bērnu attīstības līmenis ir virs vidējā; 24,99% bērnu ar vidējo līmeni un 8,33% bērnu ar zemu attīstības līmeni sakarīgi monologi aprakstoša tipa izteikumi.

Bērnu izteikumu analīze parādīja, ka aprakstoša veida monologā runā šie pirmsskolas vecuma bērni bieži aizstāj lietvārdus ar vietniekvārdiem un neprecīzi norāda rotaļlietas detaļas; Teikumi lielākoties ir vienkārši un nepilnīgi. Rotaļlietas aprakstā nav norādīts priekšmets; bez secinājuma; lietots formāli - koordinējoša saikne starp teikumiem, izmantojot savienojumus “un”, “jā”, demonstratīvos vietniekvārdus “šis”, “šeit”, apstākļa vārdus “šeit”, “tad”.

Lielākajai daļai bērnu izteikumiem ir raksturīga kompozīcijas nepilnība - atsevišķu rotaļlietas daļu uzskaitījums. Piezīme: daži bērni rotaļlietu aprakstīja diezgan konsekventi, bet tajā pašā laikā palaida garām kādu stāsta strukturālo daļu (sākumu vai beigas).

Visbeidzot, ir bērni, kuri, veidojot aprakstu, aprobežojas ar atsevišķiem vārdiem un teikumiem bez sākuma un beigām, kas liecina, ka vienas vecuma grupas bērniem ir novērojamas būtiskas individuālas atšķirības.

Lai pētītu sakarīgus imperatīvā tipa monologus izteikumus bērniem, pirmsskolas vecuma bērniem tika piedāvāts uzdevums, ko viņi izpildīja individuāli: stāsta stāstu pēc attēla.

Protokolā Nr.3 tika ierakstīts katra bērna stāsts burtiski, saglabājot sakarīga izteikuma iezīmes.

Lai analizētu saskaņotus stāstījuma tipa monologus apgalvojumus, tika izmantoti šādi rādītāji:

1) Pilnīgs attēlā attēloto faktu atspoguļojums, spēja izveidot daudzveidīgas sakarības starp faktiem, personāžiem un objektiem utt.

2) Prezentācijas konsekvence un saskaņotība, strukturālo daļu klātbūtne stāstā.

3) Spēja cieši formulēt domas un jautājumus un izteikt tos teikumā.

4) Teikumu raksturs: vienkārši, sarežģīti, sarežģīti, viena vārda teikumi.

Protokola analīzes dati ir parādīti 3. tabulā.

Pamatojoties uz rādītājiem, tika noteikti stāstījuma tipa saskaņotu monologu apgalvojumu formulēšanas līmeņi:

I Augsts līmenis:

Bērns pilnībā aptver attēlā attēlotos faktus un izveido daudzveidīgas saiknes starp tiem, kā arī starp priekšmetiem un varoņiem. Konsekventi un sakarīgi pasniedz to, ko redz attēlā.

Bērna stāstā ir visas strukturālās daļas. Bērns precīzi formulē domas un izsaka tās teikumos. Savā runā viņš izmanto gan vienkāršus, gan sarežģītus teikumus.

II Vidējais līmenis.

Bērns daļēji aptver attēlā attēlotos faktus, daļēji izveido daudzveidīgas sakarības starp tiem, kā arī starp teikumiem un varoņiem. Stāstam trūkst dažu strukturālo daļu. Bērna runā ir vienkārši teikumi.

III Zems līmenis.

Bērns nenodibina saikni starp attēlā attēlotajiem objektiem, tēliem un parādībām. Nav nekāda stāsta.

Diagramma Nr. 3. Stāstījuma tipa saskaņotu monologu izteikumu līmeņi piektā dzīves gada bērniem. I - augsts līmenis, II - vidējs līmenis, III - zems līmenis

No 100% bērnu piektajā dzīves gadā 50% bērnu ir augsts sakarīgu stāstījuma tipa monologu izteikumu līmenis; 50% ar vidējo līmeni. Nav zema līmeņa sakarīgu stāstījuma tipa monologu apgalvojumu.

5 gadus vecu bērnu stāstījuma izteikumu analīze parādīja, ka, stāstot stāstu pēc attēla, šie pirmsskolas vecuma bērni galvenokārt izmanto vienkāršus teikumus un arī sarežģītus teikumus ar formālu saikni (satikļi “un”, “a”). Bērni bieži aizstāj lietvārdus ar vietniekvārdiem. Vienas bērnu daļas apgalvojumi izceļas ar stāsta strukturālo daļu izlaišanu, bet otras - ar pareizu stāsta strukturālo noformējumu. Savā stāstā bērni cenšas nodibināt visas būtiskās sakarības starp objektiem. tēli, parādības, kas attēlotas attēlā. Bet ne visi var to izdarīt pilnībā.

Noskaidrojošā eksperimenta dati parādīja, ka piektā dzīves gada runa nav pietiekami izglītota; tiek novērota nepareiza vienkāršu un sarežģītu teikumu konstrukcija; bieža lietvārdu aizstāšana ar vietniekvārdiem; vairuma bērnu monologos trūkst skaidras struktūras sakarīga apgalvojuma konstruēšanai.

Tas viss norāda uz apmācību nepieciešamību, lai attīstītu īpašas prasmes saskaņotu monologu izteikumu konstruēšanai.

2.2. Metodika eksperimentālai rotaļlietu apraksta mācīšanai bērniem vecumā no 5 gadiem

Eksperimentālais darbs tika veikts pirmsskolas izglītības iestādē Nr.188 "Zimushka" Jaroslavļā. Eksperimentā piedalījās 12 bērni, no kuriem 3 bija meitenes un 9 zēni.

Eksperimenta mērķis: pārbaudīt pedagoģiskos nosacījumus aprakstoša tipa saskaņotu monologu izteikumu mācīšanai, saskaņā ar kuriem piektā dzīves gada bērniem ir iespējama efektīvāka saskaņotas runas attīstība.

Pamatojoties uz noskaidrojošā eksperimenta laikā iegūtajiem rezultātiem, tika noteikts eksperimentālās apmācības saturs un metodika, kā arī izvirzīti šādi uzdevumi:

Aktivizēt vārdu krājumu;

Attīstīt spēju un prasmes, kas veido aprakstošās runas pamatu: pareizi izvēlēties leksisko materiālu, izteikt domas noteiktā secībā;

Māciet bērniem pareizi rakstīt sarežģītus teikumus.

Psiholoģiskās un pedagoģiskās literatūras analīze parādīja, ka 5 gadus vecu pirmsskolas vecuma bērnu saskaņotas runas attīstību lielā mērā ietekmē: darbs pie vārdu krājuma paplašināšanas, kā arī runas gramatiskās struktūras veidošanās. Pamatojoties uz to, tika izveidota eksperimentālā apmācība. Metodika ietvēra gan speciālās nodarbības, gan dažādas spēles un spēļu situācijas izglītības procesā pirmsskolas iestādē.

Tika izmantoti šādi metodiskie paņēmieni: spēļu situāciju veidošana ar pārsteiguma momentiem, spēles vingrinājumi; jautājumi bērniem; didaktiskās spēles; spēles - dramatizējums.

Aprakstojošo apgalvojumu mācīšanas procesā tika izmantotas frontālās apakšgrupas un individuālās darba formas ar bērniem.

Eksperimentālās apmācības laikā tika izmantotas šāda veida rotaļlietas:

Didaktiskā (matrjoškas lelles, tornīši);

Priekšmets (figurāls): lelles, automašīnas, dzīvnieki, trauki;

Komplekti atbilstoši nodarbības mērķim (Piemēram: galds, krēsli, trauki, lelle, lācis, suns, dāvanas).

Darbs veidojošā eksperimenta laikā tika veikts vairākos posmos.

Pirmā posma uzdevumi: mācīt bērniem, aprakstot objektu, saskatīt un nosaukt tā raksturīgās pazīmes, darbības īpašības; iemācīt savienot divus teikumus, izmantojot dažādus saziņas līdzekļus.

Bērna aprakstošajā runā jāsatur liels skaits īpašības vārdu, tāpēc bērniem piedāvātie uzdevumi lielākoties bija vērsti uz šīs runas daļas aktivizēšanu. Sniegsim didaktisko spēļu piemērus (skat. spēļu aprakstu pielikumā).

"Uzmini rotaļlietu."

Mērķis: paplašināt bērnu pasīvo vārdu krājumu; attīstīt spēju atrast objektu, koncentrējoties uz tā galvenajām iezīmēm.

— Pastāsti man, kura.

Mērķis: iemācīt bērniem atpazīt objekta īpašības

"Nosauciet, kas tas ir, un sakiet man, kurš?"

"Kurš redzēs un nosauks vairāk"

Mērķis: iemācīt bērniem apzīmēt daļas un zīmes ar vārdiem un darbībām izskats rotaļlietas.

"Ko Pinokio sajauca?"

Ņemiet vērā, ka E.I.Tihejevas piedāvātās spēles un sacensības joprojām ir ļoti efektīvas:

"Kurš redzēs un pastāstīs vairāk par lāču mazuli?"

Mērķis: iemācīt bērniem nosaukt rotaļlietu un tās galvenās izskata iezīmes.

— Pastāsti man, ko tu zini par lelli Tanju?

Mērķis: iemācīt bērniem atpazīt rotaļlietas pazīmes.

Par katru pareizo atbildi bērns saņēma čipu. Vēlme atšķirties mudināja bērnu meklēt vajadzīgo vārdu vai frāzi. Tas ļāva palielināt bērnu runas aktivitāti didaktisko spēļu laikā.

Pieaugušā loma spēlēs ir mainījusies. Tātad sākumā skolotājs uzņēmās vadošo lomu un sniedza priekšmetu aprakstu piemērus, un pēc tam bērniem tika dota neatkarība: pieaugušais kontrolēja spēles gaitu, uzraudzīja lietvārdu un īpašības vārdu saskaņu dzimumā, skaitā un gadījumā. .

Vienlaikus ar darbu pie vārdu krājuma aktivizēšanas pirmajā posmā tika veikts darbs pie runas gramatiskās struktūras veidošanas bērniem. Pirmsskolas vecuma bērnu mācīšana, kā veidot sarežģītus teikumus ar dažāda veida savienojumiem, tiek veikta runas attīstības nodarbībās. prakse rāda, ka sarežģītu teikumu kompetentai uzbūvei nepietiek ar nodarbībām vien: ir nepieciešamas papildu spēles un vingrinājumi, kā arī skolotāja darbs, lai labotu bērnu apgalvojumus.

Lai attīstītu prasmes sarežģītu teikumu konstruēšanā, izvēlējāmies didaktiskās spēles, kuras izstrādāja V.I. Semiverstvovam un pielāgots šī pētījuma tēmai.

Šeit ir didaktisko spēļu piemēri:

"Kāpēc"

Mērķis: iemācīt bērniem salikt sarežģītus teikumus ar savienojumu jo.

"Tāpēc, ka..."

Mērķis: iemācīt bērniem pareizi lietot saikni, jo runā.

"Pabeidz teikumu"

Mērķis: iemācīties salikt sarežģītu teikumu.

"Veikals"

"Ko darīt, ja"

Mērķis: iemācīt bērniem salikt sarežģītu teikumu ar saikni ja.

"Izteikt priekšlikumu"

Mērķis: iemācīt bērniem sastādīt sarežģītus teikumus.

"Kam ir kurš?"

Mērķis: iemācīt bērniem sastādīt sarežģītus teikumus.

Lai pārbaudītu, kā bērniem attīstījās leksiskā materiāla atlases prasme atbilstoši tēmai un situācijai, kā arī dažādu sintaktisko struktūru lietošanas prasmes, novadījām nodarbību - dramatizējumu ar rotaļlietām, kurā galvenie varoņi izpildīja ciparu. darbību.

Nodarbības laikā notika filmas “Viesi ieradās pie Mašas” atkārtojums. Skolotāja stāsta, ka pie Mašas ieradušies ciemiņi un lūdz nosaukt viņu atšķirīgās iezīmes: ko viņi ģērbj, kā izskatās. Viņa precizē, ko Maša un viesi tagad dara, un bērni atbild. (Skolotājs veic darbības ar rotaļlietām, lai bērni, nosaucot tās vārdā, izteiktos, izmantojot sarežģītus teikumus).

Runas izteikumu analīze liecināja, ka bērni bija pietiekami attīstījuši leksiskā materiāla atlases prasmes un prasmes pareizi konstruēt sarežģītus teikumus.

Pēc tam mēs pārgājām uz veidojošā eksperimenta otro posmu.

Otrā posma uzdevumi: veidot bērnos elementārus priekšstatus, ka katram apgalvojumam ir sākums, vidus un beigas, t.i. tiek būvēts pēc noteiktas shēmas.

Lai iemācītu bērniem izveidot rotaļlietas aprakstu noteiktā secībā, mēs vadījām vairākas nodarbības, lai iepazītos ar apraksta struktūru. Nodarbības tika vadītas rotaļīgā veidā. Pirmajā nodarbībā bērniem tika dots jēdziens apraksta “sākums”: bez sākuma nevar pastāvēt neviens literārs darbs (pasaka); nevis zīmējums, tāpēc par rotaļlietu jārunā no sākuma (sākuma). Otrajā nodarbībā tika dots apraksta “beigas” jēdziens, kā arī “sākums”, izmantojot pasaku un zīmējumu piemēru. Trešajā nodarbībā iepazīšanās ar apraksta “vidus” jēdzienu. Lūdzu, ņemiet vērā, ka jebkuram aprakstam ir sākums, vidus un beigas.

Mēs mācām bērniem aprakstīt rotaļlietas pēc T. Tkačenko shēmas. Stāstot stāstu par rotaļlietu, tiek izmantoti šādi rādītāji:

1. Krāsa: sarkana, zaļa, zila utt.

2. Forma: aplis, kvadrāts, trīsstūris utt.

3. Izmērs: liels, mazs.

4. Materiāls, no kura izgatavota rotaļlieta: plastmasa, metāls, koks utt.

5. Rotaļlietas sastāvdaļas.

6. Kā jūs varat rīkoties ar šo rotaļlietu.

Notika vairākas nodarbības, lai nostiprinātu prasmes aprakstīt rotaļlietu pēc diagrammas. (Nodarbības piezīmes skatīt pielikumā).

Lai bērnos ieaudzinātu prasmes patstāvīgi aprakstīt rotaļlietas, tika veiktas lomu spēles.

Tā kā šāda veida spēļu efektivitāte ir atkarīga no bērnu intereses un entuziasma, liela uzmanība tika pievērsta sižetiem un to organizācijai.

Bērni spēlēja lomu spēles: “Veikals”, “Dzimšanas diena”, “Izstāde”, “Ekskursija”.

Galvenā prasība šo spēļu dalībniekiem ir pēc iespējas pilnīgāk, precīzāk un konsekventāk aprakstīt rotaļlietu, lai citi bērni to varētu uzminēt, pamatojoties uz uzskaitītajām īpašībām.

Veidojošā eksperimenta otrā posma noslēgumā tika novadīta kontrolstunda - "Teremok" dramatizējums. Tās galvenais mērķis bija noteikt aprakstošās valodas attīstības pakāpi apmācības beigās. (Nodarbības piezīmes skatīt pielikumā).

Bērnu runas izteikumu analīze kontrolstundas laikā parādīja, ka visa iecerētā satura ieviešana, izmantojot dažādas metodes un paņēmienus, pozitīvi ietekmēja bērnu saskaņotās runas līmeni: tika bagātināts bērnu vārdu krājums; veidojušies priekšstati par teksta struktūru; pilnveidotas prasmes saskaņot vārdus teikumā; ir pieaudzis sarežģītu un sarežģītu teikumu skaits bērnu runā; un arī samazinājies kļūdu skaits sarežģītu teikumu konstruēšanā.

Veidojošo eksperimentu materiālu analīze ir parādīta nākamajā rindkopā.

2.3. Iegūto rezultātu analīze

Aprīlī bērniem tika veikta galīgā kontrolpārbaude.

Aptaujas mērķis: identificēt piektā dzīves gada bērnu saskaņotas runas apguves dinamiku eksperimentālās apmācības rezultātā, salīdzināt noskaidrojošo un veidojošo eksperimentu rezultātus.

Mēs pārbaudījām 12 bērnus. Aptaujai tika izvēlēti tādi paši uzdevumu veidi un uzskates līdzekļi kā sākotnējās aptaujas laikā.

Uzdevums 1. Rotaļlietas apraksts.

Mērķis: izpētīt bērnu aprakstošā tipa saskaņotu monologu izteikumu līmeni rotaļlietas apraksta laikā.

Uzdevums 2. Priekšmeta apraksts.

Mērķis: izpētīt aprakstoša tipa sakarīgu monologu izteikumu līmeni priekšmeta aprakstīšanas gaitā.

3. uzdevums. Stāstīšana pēc sižeta attēla.

Mērķis: izpētīt stāstījuma tipa sakarīgu monologu izteikumu līmeni stāsta laikā, pamatojoties uz attēlu.

Protokolā Nr.4 burtiski ierakstīti bērnu izteikumi 1 uzdevuma izpildes laikā. Iegūtie dati atspoguļoti 4. tabulā.

4. tabulas analīze ļāva identificēt aprakstoša tipa saskaņotu monologu apgalvojumu attīstības līmeņus.

Diagramma Nr.4. Izmaiņu dinamika aprakstoša tipa koherentos monologos apgalvojumos.

No 100% bērnu pēc apmācības eksperimenta 24,99% bērnu bija augsts aprakstoša tipa saskaņotu monologu izteikumu attīstības līmenis; 41,65% bērnu ir attīstības līmenis virs vidējā; 33,32% ir vidējais līmenis, zema līmeņa nav.

Bērniem veicot otro uzdevumu, viņu izteikumi tika ierakstīti protokolā Nr.5. Pēc tam šīs aptaujas dati tika ievietoti 5.tabulā. Iegūtie rezultāti ir parādīti diagrammā Nr.5.

No 100% bērnu 33,32% bērnu pēc apmācības eksperimenta bija augsts saskaņotu aprakstoša tipa monologu izteikumu līmenis; 50% bērnu ir līmenis virs vidējā; 16,66% ir vidējais līmenis. Zema līmeņa nav.

Diagramma Nr.5. Izmaiņu dinamika aprakstoša tipa koherentos monologos apgalvojumos. (I - augsts līmenis, II - virs vidējā, III - vidējais līmenis, IV - zems līmenis)

Lai izpētītu sakarīgus aprakstoša tipa monologu izteikumus, bērniem tika lūgts sacerēt stāstu, pamatojoties uz sižeta attēlu. Protokolā Nr.6 bērnu izteikumi fiksēti ar runas pazīmju saglabāšanu, iegūtie rezultāti atspoguļoti 6.tabulā Naratīvo izteikumu attīstības līmeņi attēloti 6.diagrammā.

No 100% bērnu 66,64% bērnu pēc mācīšanas eksperimenta bija augsts sakarīgu stāstījuma tipa monologu izteikumu līmenis; 33,32% bērnu ir vidējais līmenis.

Diagramma Nr.6. Sakarīgu stāstījuma tipa monologu izteikumu pārmaiņu dinamika.

Izanalizējot izglītojošā eksperimenta rezultātus, nonācām pie secinājuma, ka, veicot darbu pie saskaņotas aprakstošas ​​runas veidošanas nodarbībās ar rotaļlietām, bērni vecumā no 5 gadiem paaugstināja rotaļlietu un priekšmetu apraksta līmeni. , kā arī stāstījuma izteikumu līmenis, pamatojoties uz sižeta attēlu. Bērnu saistītā runa sāka atšķirties pēc izmantoto lingvistisko līdzekļu daudzveidības, kā arī pēc struktūras un konsekvences.

secinājumus

Zinātniskās un metodiskās literatūras analīze parādīja, ka sakarīgai runai ir vadošā loma bērna attīstības procesā, tai ir liela ietekme uz garīgās un estētiskās izglītības attīstību, kā arī tā veic nozīmīgu sociālo funkciju.

5 gadus vecu bērnu izteikumu analīze parādīja, ka monologā runā pirmsskolas vecuma bērni bieži aizstāj lietvārdus ar vietniekvārdiem un neprecīzi norāda priekšmetu un rotaļlietu detaļas. Viņi galvenokārt izmanto vienkāršus, nepilnīgus teikumus. Lielākajai daļai bērnu izteikumiem ir raksturīga kompozīcijas nepabeigtība, starp teikumiem tiek izmantota formāla koordinējoša saikne.

Darbību ar rotaļlietām vērtība ir tāda, ka bērni mācās aprakstam atlasīt priekšmetu loģisko saturu, apgūst spēju veidot kompozīciju, savienot daļas vienā tekstā un selektīvi lietot lingvistiskos līdzekļus.

Diagrammu izmantošana, veidojot aprakstošus stāstus, pusmūža pirmsskolas vecuma bērniem ļauj daudz vieglāk apgūt šāda veida sakarīgu runu. Vizuālā plāna klātbūtne padara šādus stāstus skaidrus, saskaņotus, pilnīgus un konsekventus.

Skolotāja mērķtiecīgs darbs, veidojot sakarīgus aprakstoša tipa monologus izteikumus bērniem no 3 gadu vecuma speciāli organizētās nodarbībās un ikdienas dzīvē. rotaļu aktivitāte bērniem ir liela ietekme ne tikai uz aprakstošās runas attīstību, bet arī uz stāstījuma runas attīstību. Pamatojoties uz visu iepriekš minēto, mēs varam teikt, ka mūsu pētījuma hipotēze, saskaņā ar kuru plaši izplatīta rotaļlietu izmantošana nodarbībās par saskaņotas runas attīstību bērniem no 5 gadu vecuma veicinās efektīvu pilnvērtīgu apgalvojumu veidošanos. tajos apstiprinājās.

Bibliogrāfija

1. Aleksejeva M.M., Jašina V.I. Pirmsskolas vecuma bērnu runas attīstības un dzimtās valodas mācīšanas metodes. - M.: Akadēmija, 1998.

2. Aleksejeva M.M., Jašina V.I. Pirmsskolas vecuma bērnu runas attīstība. - M.: Akadēmija, 1998.

3. Artemova L.V. Apkārtējā pasaule didaktiskajās spēlēs pirmsskolas vecuma bērniem. - M.: Izglītība, 1992.g.

4. Beniaminova M.V. Vecāki. - M.: Izglītība, 1991.g

5. Boguslovskaya Z.M., Smirnova E.O. Izglītojošas spēles sākumskolas pirmsskolas vecuma bērniem. - M.: Izglītība, 1991.g.

6. Bondarenko A.K. Didaktiskās spēles bērnudārzā. - M.: Izglītība, 1991.g.

7. Borodičs A.M. Metodes bērnu runas attīstībai. - M.: Izglītība, 1981.g.

8. Vidinejevs N.V. Cilvēka intelektuālo spēju būtība. - M.: Mysl, 1989.

9. Bērnu audzināšana un mācīšana 5 gadu vecumā: Grāmata bērnudārza audzinātājām, red. Holmovskis V.V. - M.: Izglītība, 1989.g.

10. Izglītība un apmācība bērnudārzā. - M.: Pedagoģija, 1976.g.

11. Vigotskis L. S. Domāšana un runa. II Kopotie darbi, 2. sēj. M.; Apgaismība, 1982. gads.

12. Gerbova V.V. Runas attīstības nodarbības ar bērniem vecumā no 4 līdz 6 gadiem., M.: Izglītība, 1987.

13. Gerbova V.V. Runas attīstības nodarbības vidējā grupa bērnudārzs: rokasgrāmata bērnudārza skolotājiem. - M.: Izglītība, 1983.g.

14. Gvozdevs A.N. Bērnu runas izpētes problēmas. - M.: Izglītība, 1961. gads.

15. Nodarbības par runas attīstību bērnudārzā: Grāmata bērnudārza skolotājiem [Sokhin F.A. un utt.]; rediģēja Ušakova O.S. - M.: Izglītība.1993.

16. Zarubina N.D.: Lingvistiskie un metodoloģiskie aspekti. - M.: Pedagoģija, 1981.g.

17. Koļcova M. Bērns mācās runāt. - M.: "Padomju Krievija", 1973.

18. Korotkova E.P. Stāstīšanas mācīšana bērnudārzā. - M.: Izglītība, 1978.g.

19. Ladyzhenskaya T.A. Darba sistēma skolēnu saskaņotas mutvārdu runas attīstībai. - M.: Izglītība, 1975. gads.

20. Ļublinskaja A.A. Skolotājam par bērna attīstību. - M.: Izglītība, 1972. gads.

21. Maksakovs A.I. Vai jūsu bērns runā pareizi? - M.: Izglītība, 1988.g.

22. Runas attīstības metodes pirmsskolas vecuma bērniem. - M.: Izglītība, 1984.g.

23. Runas attīstība pirmsskolas vecuma bērniem. - M.: Izglītība, 1984.g.

24. Pirmsskolas vecuma bērna runas attīstība: PSRS Pedagoģijas zinātņu akadēmijas zinātnisko darbu krājums, Pirmsskolas izglītības pētniecības institūts, izd. Ušakova O.S., - M.: APN PSRS, 1990.

25. Runas attīstība pirmsskolas vecuma bērniem, red. Sokhina F.A., - M.: Izglītība, 1983.

26. Pirmsskolas vecuma bērna runas attīstība: Zinātnisko darbu krājums, izd. Ušakova O.S., - M.: Pedagoģija, 1990.

27. Rubinšteins S.L. Par runas psiholoģiju II. Vispārējās psiholoģijas problēmas. - M.: Izglītība, 1973. gads.

28. Tikheyeva E.I. Runas attīstība bērniem (agrīnā un pirmsskolas vecumā): rokasgrāmata bērnudārza skolotājiem, ed. Sokhina F.A. - M.: Apgaismība. 1981. gads.

29. Tkačenko T. Ja pirmsskolas vecuma bērns runā slikti. - M.: Akadēmija, 2000.

30. Pirmsskolas vecuma bērnu garīgā izglītība; rediģēja Podjakova I.I., Sokhina F.A., - M.: Izglītība, 1988.

31. Ušakova O.S. Sakarīgas runas attīstība II. Runas attīstības psiholoģiskie jautājumi bērnudārzā. - M.: Apgaismība. 1987. gads.

32. Ušakova O.S. Saistītā runa II Pirmsskolas vecuma bērnu runas attīstības psiholoģiskie un pedagoģiskie jautājumi. - M.: Izglītība, 1984.g.

33. Fedorenko L.P. un citi.Runas attīstības metodes pirmsskolas vecuma bērniem. - M.: Izglītība 1977.g.

34. Shvaiko G. S. Spēles un spēļu vingrinājumi runas attīstībai, - M.: Izglītība, 1988.g.

35. Elkonins D.B. Runa II Pirmsskolas vecuma bērnu psiholoģija I izd. Zaporožecs A.V., Elkoņina D.B. - M.: Izglītība, 1964. gads.

36. Elkonins D.B. Runas attīstība pirmsskolas vecumā, - M.: Izglītība, 1958.g.

37. Jadeško V.I. Runas attīstība bērniem no trīs līdz piecu gadu vecumam, - M.: Izglītība, 1966.

PIETEIKUMS

Protokols Nr. 1. Piektā dzīves gada bērnu rotaļlietas apraksts.

Kudrjašova Nastja.

Šī ir lelle matrjoška. Viņa ir ļoti skaista, jo viņai ir bize ar banti aizmugurē un ziedi uz šalles. Matrjoškas sejai ir lielas acis, deguns, vaigi un mute. Viņai galvā ir apgleznota šalle. Matrjoška ir ģērbusies sarkanā sarafā un dzeltenā blūzē ar melniem punktiem. Ligzdas lelles priekšā ir skaists priekšauts, uz kura ir daudz ziedu. Ir 2 zili ziedi un purpursarkans pumpurs, un 1 zieds joprojām atveras.

Volkovs Serjoža.

Viņa ir ovāla un laipna. Viņai ir galva, vēders, rokas un mugura. Tas ir ar ziediem un uz statīva. Viņa tikko bija saritinājusi matus (pauze). Un galva ir kā zieds. Viņai aizmugurē ir bize ar banti, un arī atstāj. Viņas piedurknes ir skaistas. Viņa ir skaista, bet šī ir rozā, un šeit ir kaut kas melns.

Bedaeva Kristīna.

Viņa ir krāsaina ar krāsu uz viņas galvas. Viņai ir dzelteni un melni mati uz rokām un ziedi priekšpusē. (Pauze) Viņai ir bize. (Pauze) Viņa ir arī sarkana aizmugurē, un viņas vaigi ir sārti.

Lepekhins Aleksandrs.

Viņa ir krāsaina, skaista, laba. (Pauze) Galva, vēders, ziedi, zāle. (Pauze) Ligzdas lellei ir šalle. (Pauze) Ir sarafāns, kātiņš, margrietiņas. Ir vaigi. (Pauze) Kāti. Ir puse.

Semenovs Ņikita.

Tas ir daļēji ovāls. Seja ir apaļa un krāsota. Uz statīva. (Pauze) Galvas lakats uzvilkts, mati uzvilkti. (Pauze) Pīt aizmugurē. (Pauze). Rokas, piedurknes un bantīte.

Smirnovs Dima.

Acis, mute. (Pauze). Pigtail. (Pauze) Ziedi. (Pauze) Ir rokas un punktiņi. (Pauze) Un vēl daudz ziedu. (Pauze) Ir priekšgala.

Judins Aleksandrs.

Viņai ir uzacis un acis, deguns un mute.(Pauze). Viņai ir arī šalle galvā un matos, un ziedi uz ķermeņa. Viņai uz kleitas ir punktētas piedurknes, un uz šalles ir punktēti plankumi. Viņai ir arī bize. (Pauze) Un viss pārējais šeit ir sarkans.

Davidovs Andrejs.

Viņa ir skaista, krāsaina. Viņai ir acis, mute un deguns. Viņai ir ziedi uz krūtīm. Viņai ir uzacis un skropstas. Viņai galvā ir bize ar banti un šalle. (Pauze) Viņai ir plankumi uz piedurknēm.

Sokolova Nastja.

Viņa ir skaista un laipna. Viņai ir acis, rokas, rokas. (pauze.).

Viņai uz sejas ir uzkrāsotas acis, vaigi un mute, un uz kleitas ir ziedi. (pauze) Viņai ir uzzīmēts priekšauts ar ziediem, un viņa stāv uz sarkana statīva.

Bradovs Stass.

Viņai ir seja, rokas, kabatlakats. (Pauze) Ziedi galvā. Un šeit tiek izrotāti ziedi. (Pauze) Un šeit ir aplis. Mezgls ir tieši šeit. (Pauze). Un atstāj aiz sevis. (pauze) Aiz muguras ir zieds, dzeltens aplis.

Morevs Daniils.

Viņa ir liela un skaista. Ir mati, acis, uzacis. Viņai galvā ir šalle (Pauze). Ir bizes, rokas, vaigi.

Andrejevs Dima.

Ir kabatlakats. (Pauze) Ziedi ir uzzīmēti (Pauze) Vairāk roku. (pauze). Pigtail (pauze) Uz kabatlakatiņa ir lapas.

Protokols Nr.2. Objekta /krēsls/ apraksts, ko sniedz bērni vecumā no 5 gadiem

Kudrjašova Nastja.

Šis ir krēsls. Viņš ir skaists, liels, Brūns, un sēdeklis ir zaļš. Krēsls ir izgatavots no koka. Krēslam ir atzveltne ar plauktiem, kājām un mīksts sēdeklis. Man tas patīk, jo uz tā var sēdēt.

Volkovs Serjoža.

Tas ir koka un skaists. Krēslam ir kājas, atzveltne un sēdeklis. Un uz tā ir zaļš spilvens. (Pauze). Un krēsls ir brūns. Un šeit neļķes ir melnas.

Bedaeva Kristīna.

Krēsls ir liels. Uz tā var apsēsties (pauze), var nolikt zem galda. Ir kājas, atzveltne un sēdeklis. Sēdeklis ir zaļš, bet krēsls ir brūns, jo tas ir izgatavots no koka.

Lepekhins Aleksandrs.

Tas ir liels, ciets, bet šeit tas ir mīksts. Šī atzveltne, kājas un sēdeklis (pauze) ir zaļi, un viņš ir brūns. (Pauze). Viņi sēž uz tā.

Semenovs Ņikita.

Tas ir koka ar kājām un muguru. Un jūs varat sēdēt uz sēdekļa (pauze), jo tas ir mīksts (pauze) un zaļš. Un tas ir koka. Krēsls ir liels, bet ir mazi.

Smirnovs Dima.

Jūs varat sēdēt uz krēsla (pauze). Tas ir liels, brūns, un šeit tas ir zaļš. Ir sēdeklis, viņi sēž uz tā (pauze), tas ir liels.

Judins Aleksandrs.

Šis ir krēsls. Tas ir liels, ciets, un sēdeklis ir mīksts. Tas viss ir brūns, un sēdeklis ir zaļš. Mugura un kājas ir izgatavotas no koka, un sēdeklis ir izgatavots no lupatām. Jūs varat sēdēt uz tā vai pārvietot.

Davidovs Andrejs.

Nu, tas ir krēsls, uz tā sēž cilvēki, un, ja tas ir ļoti liels, varat apgulties (pauze). Tam ir atzveltne, kājas un sēdeklis. Sēdeklis ir mīksts, bet viņš pats ir ciets, brūns, un tas ir zaļš.

Sokolova Nastja.

Tas ir brūns, un sēdeklis ir zaļš. Jūs varat sēdēt uz tā, vai arī jūs varat sēdēt pie galda (pauze). Krēslam ir kājas, atzveltne un sēdeklis, uz kura sēdēt. Tas ir liels, un man ir mazs.

Bradovs Stass.

Jūs varat sēdēt uz tā, tas ir paredzēts pieaugušajiem, jo ​​tas ir liels (pauze). Viņš ir brūns no visa un zaļš uz sēdekļa. Ir kājas, sēdeklis un atzveltne (pauze). Tas ir izgatavots no koka.

Morevs Daniils.

Viņš ir liels. Viņi sēž uz tā (pauze). Tas ir brūns (pauze), bet šeit tas ir zaļš (pauze). Tam ir arī sēdeklis, kājas un atzveltne.

Andrejevs Dima.

Ir sēdeklis, (pauze), plaukti, naglas (pauze). Šeit ir zaļa (pauze), brūna (pauze). Un te viņi sēž.

Protokols Nr.3. Stāsti no 5 gadus veciem bērniem pēc bildēm.

Kudrjašova Nastja.

Attēlā redzams zēns un meitene. Meitene ada šalli, un zēns kaut ko glezno. Viņš sēž pie galda, un uz galda ir radio, iespējams, viņi klausās mūziku vai kādu pasaku.

Volkovs Serjoža.

Šeit tiek uzzīmēts zēns un meitene. Viņi sēž pie galda. Zēnam ir krāsas un papīrs, viņš kaut ko zīmē ar otu. Un meitene sēž un ada pie mūzikas, jo radio uz galda strādā.

Bedaeva Kristīna.

Sēž zēns un meitene. Meitene ada. Viņai ir daudz bumbiņu. Viņa skatās, ko zēns zīmē. Viņi sēž un klausās radio. Tas ir jautrāk šādā veidā.

Lepekhins Aleksandrs.

Zēns tur rokās otu. Uz galda ir krāsas un ūdens (pauze),

zīmulis, radio. Viņš zīmē. Meitene sēž uz krēsla dzeltenā blūzē. Uz galvas ir zila lente.

Semenovs Ņikita.

Uz galda stāv radio. Viņi sēž pie galda. Zēns zīmē. Uz galda stāv krāsas, zīmulis, papīra lapa. Radio stāv un skan. Meitene sēž uz krēsla un ada.

Smirnovs Dima.

Uz galda stāv radio. Puika sēž ar krāsām (pauze). Viņš paskatās uz galdu. Meitene sēž un tur šalli. Viņi kaut ko saka.

Judins Aleksandrs.

Pie galda sēž zēns un meitene. Zēnam ir krāsas un ota, jo viņš zīmē. Uz galda ir arī radio. Meitene sēž uz krēsla. Viņa ada un skatās uz bumbu. Viņš aizripoja.

Davidovs Andrejs.

Šeit tiek uzzīmēts zēns un meitene. Viņi sēž pie galda. Zēns zīmē attēlu, iespējams, automašīnu, un meitene sēž viņam blakus. Viņa puikam ada šalli. Uz galda skan radio.

Sokolova Nastja.

Zēns sēž pie galda. Viņš zīmē, un, kad viņš zīmēs, viņš to parādīs meitenei. Meitene sēž uz krēsla un droši vien ada šalli ziemai. Viņi klausās radio.

Bradovs Stass.

Ir galds. Uz tā zīmē zēns. Viņam ir pušķis (pauze). Meitene rokās tur šalli. Zemāk ir pavedieni.

Morevs Daniils.

Zēns sēž pie galda un glezno. Krāsās ir daudz krāsu. Man arī šie ir (pauze). Uz galda stāv radio. Meitene sēž uz krēsla un kaut ko ada.

Andrejevs Dima.

Zēns zīmē mašīnu. Uz galda stāv glāze un krāsas. Ir radio ar antenu. Meitene sēž un skatās. Uz grīdas guļ bumbiņu bumbiņas.

Didaktiskās spēles un vingrinājumi, kas tiek veikti veidojošā eksperimenta 1. posmā, lai aktivizētu bērnu vārdu krājumu.

"Uzmini rotaļlietu."

Mērķis: attīstīt bērnos spēju atrast objektu, koncentrējoties uz tā galvenajām iezīmēm.

Spēles gaita.

Tiek izstādītas 3 - 4 pazīstamas rotaļlietas. Skolotājs saka: viņš ieskicēs rotaļlietu, un spēlētāju uzdevums ir klausīties un nosaukt šo objektu.

Piezīme. Pirmkārt, tiek norādīta viena vai divas zīmes. Ja bērniem ir grūti, zīmju skaits palielinās līdz trim vai četrām.

"Kāda veida lieta."

Mērķis: iemācīt bērniem nosaukt objektu un aprakstīt to.

Spēles gaita.

Bērns no “brīnišķīgās somas” izņem priekšmetu, rotaļlietu un nosauc to. ("Šī ir bumba"). Sākotnēji skolotājs apņemas aprakstīt rotaļlietu. (“Tas ir apaļš, zils ar dzeltenu svītru”), tad bērni izpilda uzdevumu.

— Pastāsti man, kura.

Mērķis: iemācīt bērniem atpazīt objekta īpašības.

Spēles gaita.

Skolotājs izņem priekšmetus no kastes, parāda tos, un bērni norāda uz kādu zīmi.

Skolotājs: "Šis ir kubs."

Bērni: "Viņš ir zils" utt.

Ja bērniem ir grūti, skolotājs palīdz: "Tas ir kubs. Kas tas ir?"

"Kurš vairāk redzēs un nosauks."

Mērķis: iemācīt bērniem lietot vārdus un darbības, lai noteiktu rotaļlietas daļas un pazīmes.

Spēles gaita.

Audzinātāja. Mūsu viesis ir lelle Olya. Oljai patīk, kad cilvēki viņu slavē un pievērš uzmanību viņas apģērbam. Sniegsim savai lellei prieku un aprakstīsim viņas kleitu, zeķes, apavus, pievērsīsim uzmanību viņas frizūrai un krāsai. Tikmēr Olya mums izdalīs krāsainus karogus. Uzvarēs tas, kurš pirmais savāks visu krāsu karogus. Piemēram, es saku: "Oli ir blondi mati." Olja man iedod zilu karogu. Tas ir skaidrs?

Piezīme. Ja bērniem ir grūti, skolotājs nāk palīgā, piedāvājot aprakstīt Oljas zeķes un kleitu; Noteikti nodrošiniet pareizu īpašības vārda sakritību ar lietvārdu dzimumā, skaitā un reģistros.

Lai bērni neaprobežotos ar vienas zīmes nosaukumu, skolotājs viņus ieinteresē ar atlīdzību - kādu priekšmetu - par katru veiksmīgo atbildi.

"Ko Pinokio sajauca?"

Mērķis: Mācīt bērniem atrast kļūdas objekta aprakstā un tās labot.

Spēles gaita.

Audzinātāja. Pie mums ciemos ieradās Buratino ar savu draugu. Viņš vēlas mums kaut ko pastāstīt. Klausīsimies viņā. Lūdzu, es vēlos jums pastāstīt par savu draugu Pīlēnu. Viņam ir zils knābis un mazas ķepas, viņš visu laiku kliedz: "Ņau!"

Audzinātāja. Vai Pinokio mums visu pareizi aprakstīja? Ko viņš izdarīja nepareizi?

Bērni labo kļūdas, pareizi nosaucot rotaļlietas zīmes.

"Nosauciet, kas tas ir, un sakiet man, kurš?"

Mērķis: Mācīt bērniem nosaukt objektu un tā galveno pazīmi, otrajā teikumā aizstājot lietvārdu ar vietniekvārdu.

Spēles gaita.

Skolotāja ienes grupas telpā kasti ar rotaļlietām. Bērni izņem rotaļlietas, nosauc priekšmetu, apraksta to, piemēram: "Šī ir bumba, tā ir apaļa. utt."

Nodarbība Nr.1

Iepazīstināt bērnus ar jēdzienu “paziņojuma sākums”.

Mērķis: sagatavot bērnus rakstīt aprakstošus stāstus; sniedziet jēdzienu "stāsta sākums".

Nodarbības gaita.

Pedagogs: "Pie mums no karstām zemēm atbrauca daudzkrāsains papagailis. Viņš atveda līdzi veselu maisu ar pasakām, attēliem un rotaļlietām. Vai vēlaties klausīties pasaku, ko papagailis atnesa?"

Zelta ola.

Vista dēja olu:

Ola nav vienkārša,

Vectēvs sita, sita -

Nesalauza to;

Baba sit, sit -

Nesalauza.

Pele skrēja

Viņa pamāja ar asti,

Ola nokrita

Un tas avarēja.

Vectēvs un sieviete raud;

Vistiņa nokliedz:

Neraudi vectētiņ, neraudi vecmāmiņ,

Es tev izdošu vēl vienu olu,

Nav zelta, bet vienkārša.

Pedagogs: "Puiši, vai šajā pasakā viss ir pareizi? Kurš bija uzmanīgākais un dzirdēja, kā šajā pasakā pietrūka?"

(Bērnu atbildes)

Šai pasakai trūkst sākuma. Klausieties vārdus, ar kuriem sākās papagaiļa pasaka. ("Vista dēja olu...") Kā jūs varat sākt šo pasaku? (Bērnu atbildes).

Klausieties, kā es sāku šo pasaku: "Reiz dzīvoja vectēvs un sieviete, un viņiem bija vista." Puiši, pasakai ir nepieciešams sākums, varbūt labāk bez tā?

Sākums mūs iepazīstina ar varoņiem, bez tā visa pasaka nav saprotama.

Paskatīsimies, kas vēl ir papagailim somā. Šis ir zīmējums.

Uzminiet, kāda pasaka šeit ir attēlota? Pasakas "Rāceņu" zīmējums bez sākuma, bez rāceņa). Kas trūkst šai bildei? (sākās).

Kāpēc jums ir jāsāk zīmējums?

Tieši tā, sākums ir vajadzīgs zīmējumam, lai varam saprast, kas bildē uzzīmēts.

Paskaties, papagailim somā ir paslēpta kāda rotaļlieta. (Skolotājs izņem rotaļlietu zaķi.) Kas tas ir? Puiši, mēģiniet izdomāt stāsta sākumu par zaķi. (atbild 4-5 bērni).

Klausieties, kā es sāku stāstu par zaķi: "Šis ir zaķis."

Bez kā nevar pastāvēt stāsts? (nav sākuma)

Puiši, papagailis ieradās pie mums uz dažām dienām. Nākamajās nodarbībās uzzināsim, kādas vēl pasakas un bildes viņš mums atnesis.

Nodarbība Nr.2

Bērnu iepazīstināšana ar jēdzienu “paziņojuma beigas”.

Mērķis: sagatavot bērnus rakstīt aprakstošus stāstus; sniedziet stāsta “beigu” jēdzienu.

Nodarbības gaita:

Pedagogs: "Šodien klasē redzēsim, kādas vēl dāvanas ir papagaiļa somā. Šī ir pasaka. Ļaujiet man to izlasīt, un jūs uzmanīgi klausieties. (Pasaka tiek lasīta bez beigām).

Kurš dzirdēja, kā šajā pasakā trūkst? (Bērnu atbildes).

Šai pasakai trūkst beigu. Izdomājiet šīs pasakas beigas. (Bērnu atbildes)

Klausieties, kā es pabeidzu šo pasaku. "Pele kaķim, kaķis Bugam, Bug mazmeitai, mazmeita vecmāmiņai, vecmāmiņa vectēvam, vectēvs rācei: velciet - velciet - viņi izvilka rāceni!"

Puiši, kam, jūsuprāt, ir domātas pasakas beigas?

Pasakas beigas stāsta, kā tas beidzās, kas notika ar varoņiem.

Papagailis mums atnesa vēl vienu zīmējumu, kas uz tā ir uzzīmēts?

(rāceņi un vectēvs). Kas trūkst? (Pārējie varoņi, attēla beigas).

Attēla beigas ir vajadzīgas, lai skatītājs saprastu, kāda pasaka ir attēlota.

Puiši, pastāstiet man un papagailim, kam domātas stāsta beigas. (bērnu atbildes).

Nodarbība Nr.3

Bērnu iepazīstināšana ar aprakstoša stāsta shēmu.

Mērķis: sagatavot bērnus rakstīt aprakstošus stāstus; iepazīstināt ar aprakstoša stāsta izklāstu par rotaļlietu; aktivizēt bērnu vārdu krājumu.

Nodarbību gaita.

Audzinātāja. Puiši, šodien papagailis man teica, ka viņš ļoti vēlas dzirdēt, kā jūs varat aprakstīt savas iecienītākās rotaļlietas. Un, lai apraksts izdotos skaists un pareizs, mēs iemācīsimies sacerēt stāstus, izmantojot diagrammu. (Tiek atklāta diagramma, pārklāta ar papīra loksnēm. Nodarbības laikā pamazām tiek atklātas visas diagrammas kolonnas).

Un šeit ir rotaļlieta, kuru mēs iemācīsimies aprakstīt. Kas tas ir? Nosauciet to. (piramīda)

Jā, puiši, šī ir piramīda. Aprakstot rotaļlietu, atcerieties, ka stāsta sākumā mēs nosaucam objektu, kuru aprakstām. Pēc tam mēs jums pateiksim, kādā krāsā ir rotaļlieta. (atveras pirmais diagrammas logs). Daudzkrāsaini plankumi šajā tabulā norāda, kas mums ir jāpastāsta par rotaļlietas krāsu. Pastāsti man, kādā krāsā ir piramīda?) (Sarkans, zils, zaļš un dzeltens; daudzkrāsains)

Atvērsim nākamo diagrammas logu. Kas šeit ir uzzīmēts?

(aplis, trīsstūris, kvadrāts)

Šis logs liks jums pastāstīt par rotaļlietas formu. Kāda ir piramīda forma, kā tā izskatās? (Trīsstūris, apaļi gredzeni, ovāls vainags).

Atveriet nākamo logu. Šīs bumbiņas saka, kas ir jāsaka – vai šī rotaļlieta ir liela vai maza. Kāds ir piramīdas izmērs? (liels).

Kas atrodas ceturtajā logā? Šeit tiek līmētas dzelzs, plastmasas un koka plāksnes. Viņi mums stāsta, no kāda materiāla ir izgatavota rotaļlieta.

No kāda materiāla ir izgatavota piramīda? (Izgatavots no plastmasas.)

Nākamais logs parāda, ka jums ir jārunā par to, no kurām daļām piramīda sastāv? (gredzeni, kroņi, pamatne ar nūju)

Un stāsta beigās jums vajadzētu runāt par to, ko jūs varat darīt ar šo rotaļlietu? Ko jūs varat darīt ar piramīdu? (Atskaņot, pārkārtot, izjaukt, salikt...)

Tagad es aprakstīšu piramīdu, un jūs klausieties un sekojiet diagrammai, lai redzētu, vai es to aprakstu pareizi.

"Šī ir piramīda. Tā ir daudzkrāsaina, trīsstūra formas, liela. Piramīda ir izgatavota no plastmasas. Tai ir pamatne, gredzeni un augšdaļa. Man patīk šī rotaļlieta, jo ar to var spēlēties, izjaukt un salieciet to kopā.

Kurš vēlas aprakstīt piramīdu? (atbildes no 2-3 bērniem).

Papagailim patika, kā tu aprakstīji piramīdu. Nākamajās nodarbībās turpināsim aprakstīt rotaļlietas.

Piezīme: Skolotājs liek bērniem atbildēt pilnos teikumos.

Nodarbība Nr.4

Bērni raksta aprakstošu stāstu par rotaļlietu.

Mērķis: iemācīt bērniem rakstīt aprakstošus stāstus, pamatojoties uz rotaļlietu,

ieskaitot preces nosaukumu un tās pazīmes (krāsu, izmēru un citas izskata pazīmes), pamatojoties uz prezentācijas shēmu.

Nodarbības gaita.

Zaķa ausis parādās aiz galda. "Kas tas ir?" - skolotāja ir pārsteigta. "Zaķītis," bērni priecājas. "Mēs redzam, mēs redzam jūsu īso asti. Bērni, sakiet zaķim: "Mēs redzam, mēs redzam tavu īso asti." (Koris un individuālās atbildes)

Zaķis lec uz galda. Skolotāja viņu noglāsta: "Cik tu esi balts! Cik tu esi pūkains! Ausis ir garas. Viena turas augšā, bet otrs skatās... Kur? (“Uz leju”) Puiši, paskatieties, mūsu zaķis par kaut ko ir ļoti sarūgtināts. . Zaķīt, kāpēc tu tik skumji?"

Zaķis: "Dzīvnieki mežā man teica, ka esmu neglīts, matains un ar garausu. Tāpēc es biju sarūgtināts."

Pedagogs: "Nē, zaķīt, tu esi skaista, un tu mums ļoti patīc. Tiešām, puiši? Puiši, es zinu, kā likt zaķim pasmieties. Mums viņš jāapraksta, un diagramma mums palīdzēs. Atcerēsimies ko nozīmē logi šajā diagrammā. ( Atkārtojiet kritērijus, pēc kuriem rotaļlieta ir aprakstīta).

Kurš vēlas aprakstīt zaķi? (jautājiet bērniem, pārējie klausās un papildina vai labo stāstītāju).

Paskaties, mūsu zaķis ir laimīgāks. Viņam ļoti patika tavi stāsti, īpaši tas, kā tu aprakstīji viņa kažoku.

Nodarbība Nr.5

Mērķis: iemācīt bērniem sacerēt īsu, sakarīgu stāstu par rotaļlietu, pamatojoties uz apraksta shēmu, stiprināt bērnu spēju lietot vārdus, lai norādītu uz rotaļlietas izskata pazīmēm.

Nodarbības gaita.

Uz skolotāja galda atrodas 4 dažādi lāči, un attālumā no lāčiem ir papagailis. Skolotājs jautā, kādas rotaļlietas atrodas uz viņa galda, paskaidro, ka lāčus atnesis papagailis, kurš aicina bērnus spēlēties.

Noskaidrojis ar bērniem, kādas rotaļlietas atrodas uz viņa galda, skolotājs jautā, vai lāči ir līdzīgi viens otram pēc izmēra (viens ir liels, par to var teikt: lielākais, viens ir mazākais, pārējie divi ir mazs); pēc krāsas (divi brūni, bet viens kažokādas un otrs plīša, viens melns un viens dzeltens). Apkopojot bērnu atbildes, skolotājs stāsta bērniem vārdus, ko viņi vēlāk izmantos, aprakstot tās patstāvīgi: liels, plīša, melns utt.

Papagailis uzdod bērniem mīklu par vienu no lāčiem, kas sēž uz galda, kas ir aprakstošs stāsts par rotaļlietu: "Uzminiet, par kuru lāci es jums pastāstīšu. Viņš ir lielākais, brūns, plīša. Viņam ir baltas ķepas un ausis, melnas acis - pogas.

Skolotāja uzslavē bērnus par lāča atpazīšanu, par kuru stāstīja papagailis, un skaidro: "Jūs lāci atpazināt viegli, jo papagailis to ļoti sīki aprakstīja."

Papagailis sēž ar muguru pret bērniem un rotaļlietām. Izsauktais bērns izvēlas sev lāci un, turot to rokās, sastāda aprakstošu stāstu, izmantojot apraksta shēmu.

"Redzi," skolotāja saka bērnam, kurš pabeidzis rotaļlietas aprakstu, "bērni vēlas jums palīdzēt. Klausīsimies, ko viņi vēlas pievienot jūsu stāstam." (Ja bērna stāstam ir nepieciešami papildinājumi, skolotājs lūdz bērnam atkārtot mīklu.

Nodarbība ir emocionāla. Procesa laikā varat lūgt 5-6 bērnus.

Nodarbības beigās papagailis uzslavē bērnus par to, ka viņi labi apraksta rotaļlietas un jautri spēlējas ar tām.

Nodarbība Nr.6

Bērnu aprakstošu stāstu rakstīšana.

Mērķis: iemācīt bērniem rakstīt aprakstošus stāstus par rotaļlietām, iekļaujot objekta nosaukumu un tā īpašības (krāsu, izmēru un citas izskata pazīmes).

Nodarbības gaita.

"Papagailis mums atnesa veselu kasti ar rotaļlietām," stāsta skolotāja. Šodien mēs turpināsim mācīties aprakstīt rotaļlietas. (Noliek kastīti uz sava galda. Viņš pa vienai izņem no tā rotaļlietas. Parāda tās bērniem un paslēpj kastē.) Tagad jūs zināt, kādas rotaļlietas atrodas kastē, un varat izlemt iepriekš. par kuru jūs runāsit. (Noliek kastīti bērniem priekšā uz kafijas galdiņa.) Tas, kuru es nosaucu, paņems no kastes jebkuru rotaļlietu un pastāstīs par to. Apraksta diagramma jums palīdzēs. Klausieties, kā vislabāk aprakstīt rotaļlietu. (Izņem no kastes matrjošku. Rāda bērniem.) No rotaļlietām, kas ir kastītē, man visvairāk patīk lelle matrjoška. Tas ir daudzkrāsains un ovālas formas. Matrjoška ir maza, koka, skaista. Viņa ir ģērbusies sarkanā sarafā ar ziliem ziediem un dzeltenu šalli. Ja krata ligzdas lelli, tā grab. Tas nozīmē, ka ligzdojošā lelle joprojām tajā slēpjas. Jūs varat spēlēties ar šo ligzdojošo lelli. jūs varat to izjaukt un salikt." Skolotājs jautā, vai bērniem patika viņa stāsts par ligzdojošo lelli. Viņš aicina bērnus pastāstīt par ligzdojošo lelli. Ja nav brīvprātīgo, skolotājs piedāvā pastāstīt par jebkuru citu rotaļlietu, kas guļ. kaste.Pēc 3-4 bērnu stāstu noklausīšanās vēlams novadīt fizkultūras minūti: Skolotājs izņem no kastes rotaļlietu un piedāvā attēlot atbilstošo dzīvnieku, un tad jautā, vai kāds nevēlas pastāstīt par šo rotaļlietu. .

Piezīme: Rotaļlietas, par kurām runāja bērni, nav jāatgriež kastē. Šai darbībai pietiek ar 5-6 rotaļlietām. Bērnu stāstu skaits nodarbībā nedrīkst pārsniegt 5-7.

Nodarbība Nr.7

Spēle ir "Teremok" dramatizējums.

Mērķis: Nostiprināt bērnos spēju sacerēt aprakstošus stāstus, noteikt prasmes veidot sakarīgus aprakstoša tipa monologu izteikumus.

Nodarbību gaita.

Skolotājs sauc bērnus:

Šī māja uzauga uz lauka,

Viņš nav ne īss, ne augsts...

Par ko maza māja vai šie vārdi saka?

Pareizi, šī ir savrupmāja. Kas dzīvoja mazajā mājā? (Bērnu atbildes).

Paskaties, mūsu grupā ir arī mazs tornis. Mums tas ir jāapdzīvo.

Skolotājs aicina bērnus izplēst kādu rotaļlietu, kas attēlo dzīvnieku. Vērš uzmanību uz to, ka, lai iekļūtu savrupmājā, ir precīzi un pareizi jāapraksta rotaļlieta. Apraksts ir galvenais nosacījums, lai kaķis vēlētos iekļūt savrupmājā.

Ir tornis klajā laukā,

Viņš nav zems, nav augsts,

Nav garš.

Kas, kurš dzīvo mazajā mājā?

Kurš, kurš dzīvo zemā vietā?

Skolotājs, iejūtoties mazajā mājiņā apmetušās peles lomā, lūdz katram spēlētājam aprakstīt savu rotaļlietu.

Bērns: "Kas dzīvo mazajā mājā?"

Pedagogs: Es esmu maza pele. Un kas esi tu?

Bērns. Es esmu varde - varde.

Audzinātāja. Kāds tu esi? Pastāsti par sevi.

Bērns apraksta vardi.

Bērni, kas apmetušies tornī, uzmanīgi klausās citu stāstos un izlemj, vai rotaļlieta ir pareizi aprakstīta un vai tornī var ielaist jaunu iemītnieku.

Visas bērnu atbildes tiek uzklausītas. Aprakstu laikā skolotājs atzīmē sakarīgas runas prasmju attīstības līmeni.

Protokols Nr. 4. Piektā dzīves gada bērnu rotaļlietu apraksts

Kudrjašova Nastja.

Viņas vārds ir Matrjoška. Matrjoška ir daudzkrāsaina, jo tai ir rozā šalle, dzeltena jaka un sarkana saulesdrāga. Tas ir ovālas formas un liels. Matrjoška ir izgatavota no koka. Ar ligzdošanas lelli jūs varat spēlēt māti un meitu, vai arī jūs varat to izjaukt. Man ļoti patīk šī rotaļlieta, jo tā ir skaista, laipna un tajā ir daudz krāsu.

Volkovs Serjoža.

Šī ir lelle matrjoška. Viņai ir acis, deguns, vaigi, mute un uzacis. Viņam galvā ir rozā šalle. Matrjoška ir izgatavota no koka. (Pauze). Viņa ir ģērbusies sarkanā sarafā un dzeltenā un melnā jakā. Ar to var spēlēties, izjaukt.

Bedaeva Kristīna.

Šo rotaļlietu sauc par matrjošku. Matrjoška ir daudzkrāsaina, jo to rotā dažādas krāsas: sarkana, dzeltena, rozā, melna, zaļa. Tas ir ovāls un liels. Koka matrjoška. Matrjošku var izjaukt, vai arī jūs varat ar to spēlēties. Man ļoti patīk šī rotaļlieta.

Lepekhins Aleksandrs.

Šī ir lelle matrjoška. Viņai ir galva, rumpis, rokas. Tas ir krāsains. (Pauze). Uz sejas ir uzzīmēta mute, acis, mati, deguns. Viņai galvā ir rozā šalle, un viņa ir ģērbusies sarafā. Matrjoška ir izgatavota no koka. Ar to var spēlēties.

Semenovs Ņikita.

Šī ir lelle matrjoška, ​​tai ir galva, rumpis un rokas. Man galvā ir šalle. (Pauze) Matrjoška ir ģērbusies sarafā. Ir stends. Matrjoška no koka, krāsaina. Piedurknes ir melnas un dzeltenas, un ir mati. (Pauze) Jūs varat spēlēt viņas vietā.

Smirnovs Dima.

Šī ir lelle matrjoška. Tas ir no koka un to var izjaukt. (Pauze) Matrjoška ovālas formas, daudzkrāsaina. (Pauze). Tas ir mazs, mana mašīna ir lielāka. (Pauze). Ar to var spēlēties un nolikt plauktā.

Judins Aleksandrs.

Šī rotaļlieta ir matrjoška. Tas ir krāsots dažādās krāsās: sarkanā, zaļā, dzeltenā, rozā, melnā. Ovālas formas matrjoška ir ļoti liela. Matrjoška ir koka, jo ir izgatavota no koka un lakota. Matrjoška ir izjaucama un sastāv no vairākām daļām, lai ar to varētu spēlēties.

Davidovs Andrejs.

Šī ir lelle matrjoška. Matrjoška ir liela (Pauze), ovālas formas. Tas ir daudzkrāsains, jo zīmēts dažādās krāsās: ir sarkana, melna, dzeltena un zaļa. Viņa saprot. Matrjoška ir izgatavota no koka. Viņi ietaupa naudu ligzdošanas lellei.

Sokolova Nastja.

To sauc par matrjošku. Tas ir izgatavots no koka un krāsots dažādās krāsās: melnā, zaļā, sarkanā. dzeltens un pat zils. (Pauze) Matrjoška ir liela, bet ne tāda kā mana lelle. Ar to var spēlēties un izjaukt, jo tas sastāv no divām daļām: apakšējās un augšējās.

Bradovs Stass.

Šī ir lelle matrjoška. Matrjoška ir izgatavota no koka. Ar to var spēlēties, pagriezt, atvērt. (Pauze). Tas ir ovāls un daudzkrāsains: sarkans, melns, dzeltens. Man patīk ligzdojošā lelle, jo tajā var kaut ko paslēpt.

Morevs Daniils.

Šī ir lelle matrjoška. Tas ir krāsots melnā, dzeltenā un sarkanā krāsā. (Pauze). Tas sadalās un ir izgatavots no koka (pauze). Tas ir ovāls, piemēram, ola. Man patīk to izjaukt.

Andrejevs Dima.

Šī ir lelle matrjoška. Viņa ir krāsaina. Viņai ir rokas, galva, seja (pauze), uzacis, deguns un mute. (Pauze). Matrjoška ir izgatavota no koka. Viņa ir liela. (Pauze). To var salikt un izjaukt.

Protokols Nr.5. Priekšmeta 5. dzīves gada apraksts bērniem

Kudrjašova Nastja.

Šis ir krēsls. Viņš ir brūns, un viņa sēdeklis ir zaļš. Grupā mums ir mazi krēsli, bet šis krēsls ir liels. Tas ir izgatavots no koka un lakots. Mums ir mugura, kājas un mīksts sēdeklis. Man patīk šis krēsls, jo uz tā ir labi sēdēt.

Volkovs Serjoža.

Šis ir krēsls. Viņš viss ir brūns, un sēdeklis ir zaļš. Šis krēsls ir ļoti liels. Krēsls ir izgatavots no koka un sēdeklis ir izgatavots no auduma. Krēslam ir kājas, atzveltne un sēdeklis. Krēsls ir mēbele, tāpēc uz tā var sēdēt.

Bedajeva Nastja.

Šis ir krēsls. Tas ir liels brūns, un sēdeklis ir zaļš. Krēsls ir ciets, jo izgatavots no koka. Sēdeklis ir mīksts, jo izgatavots no putuplasta gumijas. Krēslam ir atzveltne, kājas un sēdeklis. Jūs varat sēdēt uz krēsla, jūs varat to pārkārtot.

Lepekhins Aleksandrs.

Šis ir krēsls. Tas ir liels un ciets, jo ir izgatavots no koka, un sēdeklis ir mīksts, jo tas ir izgatavots no putām. (Pauze). Tas viss ir brūns, un sēdeklis ir zaļš. Jūs varat sēdēt uz tā pie galda.

Semenovs Ņikita.

Šis ir liels krēsls. Jūs varat sēdēt uz tā (pauze). Krēsls ir viss koka, un sēdeklis ir lupatas. Tas ir zaļš, un izkārnījumi ir brūni. Brūnas kājas un mugura.

Smirnovs Dima.

Krēslam ir atzveltne, kājas (pauze) un sēdeklis. Tas ir koka. Tas ir brūns, un sēdeklis ir zaļš un mīksts (pauze). Jūs varat sēdēt uz tā.

Judins Aleksandrs.

Šī ir mēbele. Tas ir brūnā un zaļā krāsā. Krēsls ir liels. Tas ir izgatavots no koka. un sēdeklis ir mīksts, audums. Krēslam ir kājas, atzveltne un sēdeklis. Jūs varat sēdēt uz krēsla vai sēdēt pie galda.

Davidovs Andrejs.

Šis ir krēsls. Tas ir liels, bet ir arī mazi. Šeit man mājās ir mazs krēsliņš. Jūs varat sēdēt uz tā. Šis krēsls ir koka. Tas ir brūnā krāsā, un tā sēdeklis ir zaļš. Krēslam ir arī kājas un atzveltne (pauze). Iespējams, ka ir labi sēdēt.

Sokolova Nastja.

Šis ir krēsls. Tas ir izgatavots no koka (pauzes) koka. Tas ir paredzēts pieaugušajiem, jo ​​tas ir liels, un ir mazi krēsli bērniem. Krēslam ir atzveltne, kājas un mīksts, zaļš sēdeklis. Jūs varat sēdēt pie galda un zīmēt uz tā.

Bradovs Stass.

Šis krēsls ir liels. To var novietot zem galda vai sēdēt uz tā. Tam ir kājas, atzveltne un sēdeklis. Tas ir mīksts un zaļš, un krēsls ir viss koka un brūns.

Morevs Daniils.

Šis ir koka krēsls ar kājām, atzveltni un sēdekli. Tas ir mīksts, lai labāk sēdētu. Krēsls ir pilnībā brūns, un sēdeklis ir zaļš (pauze). Krēsls ir liels, bet grupa ir maza.

Andrejevs Dima.

Viņš ir liels, ciets (rievas). Stāvot šeit (pauze), vai varbūt pie galda. Tas ir brūns un zaļš. Jūs varat sēdēt uz tā. (pauze) uz sēdekļa. Tam ir arī mugura un kājas.

Protokols Nr.6. Stāsti no 5 gadīgiem bērniem pēc bildēm

Kudrjašova Nastja: Attēlā redzams zēns un meitene. Viņi sēž pie galda. Meitenei rokās ir adāmadatas, jo viņa ada daudzkrāsainu šalli. Meitenei ir dzeltena blūze, svārki, zeķubikses un čības. Zēns kaut ko zīmē ar krāsām. un meitene paskatās uz viņu. Viņiem ir jautri, jo skan radio.

Volkovs Serjoža: Bērni sēž pie galda. Zēns zīmē, jo viņam ir ota, un uz galda stāv krāsas un zīmuļi. Blakus sēž meitene dzeltenā kreklā un svārkos. Viņa ada šalli un skatās uz bumbu, jo tā ir aizritinājusies.

Bedaeva Kristīna: Šeit tiek uzzīmēts zēns un meitene. Meitene sēž uz krēsla. Viņai ir dzeltena blūze, brūni svārki un zilas zeķubikses. Viņa ada svītrainu šalli. Zēns tur rokās otu un zīmē. Viņi klausās radio, kas atrodas uz galda.

Lepekhins Aleksandrs: Attēlā redzami bērni: zēns un meitene. Zēns sēž pie galda. Viņš zīmē. Viņam ir krāsas un ota. Meitene sēž uz krēsla. Viņa ada šalli un skatās, kur bumbiņas aizripojušas.

Semjonovs Ņikita: Zēns sēž pie galda. Viņš glezno ar otu. Burciņā uz galda stāv krāsas un ūdens. Meitene sēž uz krēsla un ada šalli. Uz grīdas guļ dažādu krāsu bumbiņas. Uz galda skan radio.

Smirnovs Dima: Sēž zēns un meitene. Zēns zīmē uz galda. Viņam ir krāsas un ota. Meitene ada šalli. un bumbiņas guļ apkārt. Uz galda skan radio.

Judins Aleksandrs: Šeit tiek uzzīmēts zēns un meitene. Viņi sēž pie galda. Zēnam ir krāsas un papīrs, jo viņš zīmē. Netālu uz krēsla sēž meitene. Viņa ada šalli ar svītrām. Uz galda ir radio un atskaņo dažādu mūziku.

Davidovs Andrejs: Attēlā zēns un meitene sēž pie galda. Zēns zīmē attēlu ar otu un glezno. Viņam ir ūdens, lai nomazgātu otu. Meitene sēž uz krēsla. Viņa ada svītrainu šalli, un bumbiņas ripo prom. Uz galda skan radio.

Sokolova Nastja: attēlā zēns un meitene sēž pie galda. Zēns tur rokās otu. Viņš domā, ko zīmēt. Uz galda ir krāsas un zīmuļi zīmēšanai. Meitene ada šalli, jo bez tās ziemā ir auksti. Viņi klausās radio.

Bradovs Stass: Pie galda sēž zēns un meitene. Zēns zīmē. Viņam ir ota un krāsas. Blakus sēž meitene un viņai ir adāmadatas, viņa ada šalli. Viņi klausās mūziku.

Morevs Daniils: Viņi sēž pie galda. Zēns glezno ar otu. Uz galda ir krāsas, zīmulis un papīrs. Uz grīdas guļ dzeltena bumbiņa, arī sarkana un brūna. Meitene ada šalli. Un radio strādā.

Andrejevs Dima: Uz galda ir krāsas, ūdens, papīrs un zīmulis, kā arī radio. Zēns zīmē. Meitene sēž uz krēsla un tur šalli. Uz grīdas ir dažādi mudžekļi.

Vizuālo materiālu izmantošana darba laikā

Mūsuprāt, ir nepieciešams pilnveidot bērnu mācīšanas sistēmu un meklēt jaunas efektīvas mācību metodes. Tie, piemēram, ietver modelēšanu, kas ir sarežģītas kognitīvās darbības produkts, kas, pirmkārt, ietver oriģinālā maņu materiāla garīgo apstrādi, lai to attīrītu no nejaušiem brīžiem (V.V. Davydovs). sižeta sakarīgas runas rokasgrāmata

Mācot bērnam patstāvīgi stāstīt stāstus, ir jāizmanto pēc iespējas vairāk analizatoru (dzirdes, redzes, ožas utt.), lai ievērojami atvieglotu viņa runas aparāta slodzi. Viens no faktoriem, kas veicina sakarīgas runas attīstību, ir vizuālās modelēšanas izmantošana klasē.

Vizuālās modelēšanas izmantošana saskaņotas runas attīstībā bērniem ar ievērojamu atpalicību no vecuma normas

Tkačenko T.A., strādājot pie sakarīgas runas veidošanas bērniem, kas ievērojami atpaliek no vecuma normas, izmanto palīglīdzekļus, piemēram, izteikuma plāna vizualizāciju un modelēšanu. Vingrinājumi ir sakārtoti pieaugošā sarežģītības secībā, pakāpeniski samazinot skaidrību un izteiksmes plāna “sabrukumu”. Rezultātā tiek norādīta šāda darbības secība:

• - stāsta pārstāstīšana, izmantojot vizuālu darbību;
• - stāsts pēc vizuālas (demonstrētas) darbības;
• - stāsta pārstāstīšana, izmantojot flaneļgrāfu;
• - stāsta pārstāstīšana pēc sižeta gleznu sērijas;
• - stāsta sastādīšana pēc sižeta gleznu sērijas;
• - stāsta pārstāstīšana pēc sižeta attēla;
• - stāsts, kas balstīts uz sižeta attēlu

Šīs darba sistēmas īpatnība ir tāda, ka, konsekventi piemērojot apmācības posmus, ir iespējams veidot sakarīgu runu tiem bērniem, kuri sākotnēji nezināja detalizētus verbālos apgalvojumus.

Viens no veidiem, kā plānot saskaņotu apgalvojumu, var būt VIZUĀLĀS MODELĒŠANAS TEHNIKA.

Šo paņēmienu var izmantot jebkura veida sagatavošanas darbos, kā arī darbā pie visa veida saskaņotiem monologa paziņojumiem, piemēram,

• - atstāstījums;
• - stāstu sastādīšana pēc gleznas un gleznu sērijas motīviem;
• - aprakstošs stāsts.

Prasības vizuālajam materiālam:

Izvēloties dabas objektus demonstrēšanai klasē, jāievēro noteiktas prasības:

Objektiem jābūt vizuāli un taustei ērtiem

izmeklējumi;

Precēm jābūt tradicionālas, viegli atpazīstamas formas ar skaidru

izteiktas galvenās detaļas;

Precēm jābūt spilgtās krāsās, ar izceltām krāsām

galvenās detaļas.

Nosūtiet savu labo darbu zināšanu bāzē ir vienkārši. Izmantojiet zemāk esošo veidlapu

Studenti, maģistranti, jaunie zinātnieki, kuri izmanto zināšanu bāzi savās studijās un darbā, būs jums ļoti pateicīgi.

Publicēts http://www.allbest.ru/

VALSTS PROFESIONĀLĀS AUGSTĀKĀS IZGLĪTĪBAS IESTĀDE

DAGESTĀNAS VALSTS PEDAGOĢISKĀ UNIVERSITĀTE

SĀKUMSKLASES FAKULTĀTE

Valodu pamatizglītības teorētisko pamatu un tehnoloģiju katedra

Absolventu KVALIFICĒJOŠU DARBU

Pamatskolas skolēnu krievu valodas sakarīgās runas veidošana un attīstība, izmantojot uzskates līdzekļus

Specialitāte 050708 - Pamatizglītības pedagoģija un metodes

Pabeidz: 6. kursa students, 3 grupas

Veļihanova R.Z.

Zinātniskais direktors

Pedagoģijas zinātņu kandidāts, asociētais profesors Karaeva S.A.

Mahačkala 2013. gads

IEVADS

Redzamība kā viens no svarīgākajiem didaktikas principiem tiek izstrādāts un ieviests krievu valodas mācīšanas teorijā un praksē visos skolas izglītības attīstības posmos. Galvenais tā īstenošanas veids ir uzskates līdzekļu izmantošana izglītības procesā. Vizuālie materiāli var būt noderīgi tikai tad, ja tie ir organiski saistīti ar stundas saturu kopumā, ar visām tā sastāvdaļām un uzdevumiem. Uzsākot uzskates līdzekļu lietošanu, skolotājam ir jāapzinās, ar kādu mērķi viņš to dara, jānosaka, kurā stundas posmā ar tiem strādāt, un kā šo posmu savienot ar citām stundas daļām.

Runājot par redzamības lomu mācībās, K.D.Ušinskis rakstīja: “Bērnības daba prasa redzamību. Iemāci bērnam kādus piecus nezināmus vārdus, viņš par tiem cietīs ilgi un veltīgi, bet saisti divdesmit šādus vārdus ar attēliem, un bērns tos iemācīsies lidojumā.” K.D. Ušinskis par vienu no galvenajiem nosacījumiem bērna runas dāvanas attīstībai uzskatīja attiecīgā objekta (parādības) skaidrību. Tas ir īpaši svarīgi pirmajos apmācības posmos. Ir nepieciešams, lai priekšmets stāvētu tieši skolēna acu priekšā vai būtu stingri iegravēts viņa atmiņā. "Šāds objekts pats uzdod bērnam jautājumu, izlabo viņa atbildes, ievieto tās sistēmā, un bērns domā, runā un raksta patstāvīgi un neuztver frāzes no skolotāja lūpām vai no grāmatas lapas."

Mūsdienu valodu mācīšanas metožu pētījumi pierāda, ka izglītības kompleksu izmantošana ar plašu uzskates līdzekļu izmantošanu radoši bagātina mācību grāmatas iespējas un ļauj gūt ievērojamus panākumus valodu mācībā.

Kā zināms, krievu valodas mācīšana tautskolā nozīmē runas aktivitātes mācīšanu krievu valodā. Tas ir, valodas normu izpratne ir pakārtota komunikācijas uzdevumiem. Krievu valodas stundās apgūtās zināšanas, mācības un prasmes skolēnam ir jāliek lietā, lai pareizi izteiktu savas domas krievu valodā. Valodas un runas skaidrība viņam noteikti palīdz. No uztveres viedokļa lingvistisko un runas skaidrību iedala vizuālajā (vizuālajā), dzirdes (dzirdes) un vizuāli dzirdes redzamībā (audiovizuālā).

Uzskates līdzekļu izmantošanai mācību sākumposmā vienmēr ir pievērsta liela uzmanība. Tas ir saistīts ar to, ka viņiem ir iespēja parādīt parādību attīstību, to dinamiku, noteiktās devās komunicēt izglītojošu informāciju un vadīt individuālo zināšanu apguves procesu. Tie stimulē skolēnu kognitīvās intereses, noteiktos apstākļos rada paaugstinātu skolēnu emocionālo attieksmi pret izglītības darbu, nodrošina daudzpusīgu tēlu veidošanos, veicina zināšanu stabilu asimilāciju, izpratni par saikni starp zinātnes atziņām un dzīvi, ietaupot skolotāju laiku. Uzskates līdzekļu lietošanas mācību stundā tēma arvien vairāk tiek attīstīta psiholoģiskajā un pedagoģiskajā literatūrā saistībā ar jaunu uzskates līdzekļu veidu rašanos un to iespējām skolēnu mācīšanā.

Uzskates līdzekļu izmantošana izglītības procesā palīdz skolēnos attīstīt prasmi praktiski lietot krievu valodu sadzīvē un darba procesā, kā arī palīdz katru krievu valodas stundu padarīt par mācību stundu mutiskās un rakstiskās runas attīstībā.

Uzskates līdzekļu izmantošana veicina krievu valodas vārdu asimilāciju un nostiprināšanos skolēnu atmiņā, jo iegūtie vārdi ir saistīti ar vizuālo tēlu. Turklāt skolotājam ir iespēja jebkurā laikā kontrolēt apgūto vārdu asimilāciju. Uzskates līdzekļu izmantošana klasē ne tikai atvieglo valodas materiāla skaidrošanas procesu, sekmējot tā spēcīgāku asimilāciju, bet arī ievērojami ietaupa laiku un izmanto to racionālāk.

Tēmas atbilstība un pētījuma novitāti pirmām kārtām nosaka šīs problēmas attīstības trūkums lingvodidaktiskajā un metodiskajā literatūrā.

Īpaši, ja nav krievu runas vides, īpašu vietu otrās valodas kā saziņas līdzekļa apguvē ieņem uzskates līdzekļu izmantošana, kas palīdz radīt konkrētu situāciju runāšanai. Darba tēmas izvēle ir saistīta ar šo nepieciešamību, kā arī ar vairāku teorētisko un praktisko jautājumu nepietiekamu attīstību par šo tēmu.

Pētījuma objekts ir pamatskolas skolēnu saskanīgas mutvārdu runas veidošanas un attīstības process, izmantojot dažādus sižeta attēlus, tabulas, diagrammas utt.

Pētījuma priekšmets ir teorijas un metodoloģijas pamatojums studentu izglītības pasākumu organizēšanai, lai ieaudzinātu viņos sakarīgas krievu runas prasmes.

Pētījuma mērķis. Pamatojoties uz mutvārdu dialoģiskās un monologās runas veidošanas un attīstības īpatnību un oriģinalitātes atklāšanu, izmantojot vizuālos palīglīdzekļus, izstrādāt visefektīvākos un racionālākos zinātniski pamatotos metodiskos ieteikumus, kuru mērķis ir attīstīt pamatskolas skolēnu spēcīgas prasmes saskaņotu apgalvojumu ģenerēšanā un veidošanā. saskaņā ar īpašiem saziņas nosacījumiem.

Pētījuma hipotēze: sakarīgas krievu runas prasmju veidošana un attīstība būs intensīvāka un efektīvāka, ja paļausimies uz vizuālo un audiovizuālo līdzekļu plašu un mērķtiecīgu izmantošanu pakāpeniski un ņemot vērā bērnu psiholoģiskās īpatnības.

Lai sasniegtu izvirzīto mērķi un izvirzīto hipotēzi, bija svarīgi atrisināt šādus uzdevumus:

Izpētīt un apkopot lingvistisko, lingvodidaktisko un psiholoģiski pedagoģisko literatūru, lai noteiktu atpazīstamības lomu sakarīgas mutvārdu un rakstveida runas prasmju veidošanā un attīstībā sākumskolas skolēnu vidū;

Identificēt psiholoģiskos un pedagoģiskos priekšnoteikumus veiksmīgai krievu sakarīgas runas attīstībai bērniem;

Parādiet uzskates līdzekļu lomu krievu sakarīgas runas veidošanā un attīstībā sākumskolas skolēnu vidū.

Lai atrisinātu šīs problēmas, darbā tika izmantotas šādas pētījumu metodes:

Teorētiskā (lingvistiskās, lingvodidaktiskās, psiholoģiskās, pedagoģiskās un metodiskās literatūras izpēte un analīze);

Pedagoģiskais.

Pētījuma teorētiskā nozīme. Darbā tiek atklātas dialogiskās un monologās runas iezīmes, pamatoti lingvistiskie un psiholoģiski pedagoģiskie priekšnoteikumi sākumskolas skolēnu runas prasmju attīstībai, kā arī pamatskolēnu runas attīstības metodikas konstruēšanas principi.

Darba praktiskā nozīme slēpjas metodisko ieteikumu izstrādē uzskates līdzekļu gudrai izmantošanai skolēnu prasmju veidošanai un attīstībai saskaņotos apgalvojumos.

Darba struktūru nosaka studiju saturs, mērķi un uzdevumi. Tas sastāv no ievada, divām secinājumu nodaļām un noslēguma. Pielikumā ir arī saraksts ar pētniecisko un izglītojošo literatūru, kas vienā vai otrā pakāpē tika izmantota problēmas izstrādes laikā.

NODAĻA?. VALODAS PRIEKŠNOSACĪJUMI SĀKUMSKLASES SKOLĒNU KRIEVU VALODAS RUNAS VEIDOŠANAI UN ATTĪSTĪBAI

1.1. To asimilācijas konsekvence un oriģinalitāte sākotnējā apmācības posmā

Mūsdienu krievu valodas mācīšanas metodisko koncepciju pamatā ir doma atšķirt valodu no runas, izprast šo jēdzienu būtību, to attiecības. Lingvistikā jēdzienus “valoda” un “runa” izcēla tādi izcili pārstāvji kā V. Humbolts, G. Šučards, A.A. Potebņa, F.F. Fortunatovs, I.A. Boduins de Kurtenē un citi. Šādas atšķirības teorētiskā pamatojuma mēģinājumu atrodam F. de Sosūra un L.V. darbos. Ščerbijs.

Valoda ir materiālu vienību sistēma, kas kalpo saziņai. Šīs vienības atspoguļojas cilvēku prātos pretstatā konkrētām domām, jūtām un vēlmēm. Ja valodas vienības pastāvīgi būtu saistītas ar tām pašām specifiskām domām un jūtām, tās nevarētu kalpot kā universāls saziņas līdzeklis. Lai izteiktu konkrētus jēdzienus, tiek izmantoti vārdi, gramatiskās formas un citas valodas vienības. Rezultātā rodas runa (vai valoda darbībā), ko izmanto konkrēta satura izteikšanai.

Valoda un runa ir viens un tajā pašā laikā dažādas. Saziņas līdzeklis potenciālā ir valoda, un līdzeklis darbībā veido un īsteno runu. Valoda ir sociāla, sociāli vēsturiska parādība, un runa ir individuāla psiholoģiska parādība. Valoda pastāv sabiedrībā, tās runātāju prātos. Valodas radītājs un runātājs ir cilvēki, un runas radītājs un runātājs ir indivīds. Runa tiek veidota uz valodas materiāla un saskaņā ar tai raksturīgajiem “likumiem”.

Valoda ir zīmju sistēma, ko vienādi saprot visi tās runātāji; tas ir saziņas līdzeklis. Runa ir process, kurā tiek izmantota zīmju sistēma saziņas vai domāšanas nolūkos.

Valodas un runas saistību apzināšanās ir nepieciešama, lai izprastu daudzas runas īpašības un, pirmkārt, lai izprastu tādas komunikatīvās īpašības kā pareizība, tīrība un bagātība, izteiksmīgums. Valodā viss ir pareizi un standartizēti. Uz to neattiecas definīcijas “pareizi”, “nepareizi”, “precīzi”, “neprecīzi” utt. Runā var rasties novirzes no valodas noteikumiem un tās normu pārkāpumi. Tā valodas zinātnē parādās interesanta un sarežģīta runas kultūras problēma.

Valodas un runas kā divu savstarpēji saistītu, bet daudzveidīgu parādību funkcionēšana liecina par valodu apguves un runas mācīšanas metožu diferencēšanas nozīmi. Tas ir īpaši nepieciešams valsts skolai un ir saistīts ar jautājumu, ko mācīt attiecīgajā skolā - valodu vai runu.

Šīs problēmas risinājumu nosaka krievu valodas apguves mērķis nacionālajās pamatskolās. Otrās valodas apguves galvenais un svarīgākais uzdevums tajā ir studentu runas veidošana un attīstība, ieaudzinot skolēnos prasmes un iemaņas sazināties attiecīgajā valodā. No šejienes ir skaidrs, ka šī uzdevuma īstenošana ietver krievu valodas kā svešvalodas izpēti, izmantojot runas apmācību, saistībā ar kuru tiek izcelti šādi aspekti:

Valodas apguve, lai iepazītos ar tās grafiskajām, fonētiskajām un leksiko-gramatikas sistēmām;

Runas apmācība saziņai šajā valodā.

Runa pastāv dažādās formās. Tas var būt iekšējs un ārējs. Šīs divas formas nevar pastāvēt atsevišķi viena no otras. Doma savu lingvistisko izpausmi atrod runā. Tāpēc runa nevar attīstīties atsevišķi no domāšanas. Iekšējā runa ir pirms ārējās runas, kas darbojas kā pārejas posms no domāšanas uz ārējo runu (domāšana - iekšējā runa - ārējā runa). Šie jautājumi ir atspoguļoti psihologu L.S. darbos. Vigotskis, A.N. Sokolova, N.I. Žinkina, B.V. Beļajeva, N.Ya. Galperiņa, A.K. Markova un citi.

Ārējā runa pastāv divos veidos: mutiskā un rakstiskā. Mutiskā runa ir bagāta ar savām funkcijām. Tas kalpo kā informācijas iegūšanas līdzeklis, daudzpusējas saziņas veids starp cilvēkiem visās viņu darbības jomās un vienmēr ir paredzēts noteiktiem klausītājiem, kuri reaģē uz paziņojumu. Šis dzīvais kontakts ļauj runātājam veikt izmaiņas saturā, domāt par balss tembru un stiprumu; izsekojiet, kā šīs izmaiņas ietekmēja klausītāju reakciju. Mutiskajai runai raksturīga intonācija, mīmika un žesti, kas papildina runātāja domas, jūtas un pārdzīvojumus, kā arī improvizācija.

No konkrētās valodas likumu un normu viedokļa mutiskai runai, pirmkārt, jābūt pareizai, spilgtai, pēc formas tēlainai un iekšēji emocionālai.

To iedala dialogiskajā un monoloģiskajā.

Dialogs ir viens no visizplatītākajiem mutiskās runas veidiem, dabiskākā verbālās komunikācijas forma. Šī ir saruna starp divām vai vairākām personām. Saskaņā ar L.V. Ščerba: "valoda atklāj savu patieso esamību tikai dialogā."

Dialogi tiek diferencēti pa tēmām: daži no tiem saistīti ar ikdienas tēmām, citi - ar abstrakta rakstura tēmām. Divas vai vairākas dialoga līnijas, kas ir cieši saistītas pēc nozīmes, veido dialogisku vienotību.

Dialogiskās runas mācīšanu ieteicams sākt ar imitāciju, atkārtojot jautājumus un atbildes pēc skolotāja; no viņa atdarināšanas. Fakts ir tāds, ka sākumā jaunākie skolēni ir ļoti kautrīgi; Viņi viens otru maz pazīst, un viņiem gandrīz nav runas prasmju. No atdarināšanas bērni pakāpeniski pāriet uz analoģijas izmantošanu.

Pirmais vingrinājumu veids, kas sagatavo skolēnus aktuālajiem dialoga vingrinājumiem, sastāv no atbildēm uz skolotāja jautājumiem, uz kuriem atkarībā no mērķa ir nepieciešamas atbildes pilnos vai nepilnos teikumos.

Prakse rāda, ka uzņemties iniciatīvu dialogā skolēniem ir lielas grūtības. Tāpēc ir nepieciešams pastāvīgi veicināt viņu vēlmi pēc neatkarības. Palīdz tāda darba metode kā atbildes uz jautājumiem ķēdē vai ķēdes dialogā. Šī tehnika ir balstīta uz modeļa imitāciju, bet jēgpilnu imitāciju, kas veicina prasmes veidošanos apgūto un apgūto pārnest uz līdzīgu materiālu. Studenti modificē paraugu un aizvieto tajā vajadzīgos vārdus.

Piemēram, mācot bērniem praktiski par personvārdiem, skolotājs izdala attēlus un priekšmetus; paņem kaut ko sev, parāda un, pagriezies pret kādu no studentiem, jautā, kas viņam ir. Skolēnam jāatbild uz skolotāja jautājumu. Ja viņš nevar, klase palīdz. Ar šādu vingrinājumu palīdzību tiek attīstītas gan intonācijas prasmes, gan prasme ātri lietot pareizo vārdu; skolēni ir sagatavoti aktīvai runas darbībai.

Ķēdes dialogi ir noderīgi dažādu gramatisko formu praktiskai apguvei. (Ar ko tu nāci uz skolu? Ar ko tu esi draugs? Kādas grāmatas tev ir? Kur tu tās dabūji? Kādu uzdevumu tev iedeva skolotāja? Ar ko tu sēdi klasē? Kad atgriežaties mājās no skolas ? utt.).

Lai apgūtu dialogus, kas imitē saziņu dabiskos apstākļos, ieteicams izmantot lomu spēles un dramatizējumus. Piemēram, “Skolas bibliotēkā”. (Dialogs starp bibliotekāru un apmeklētāju).

Labrīt, Farida Karimovna!

Labrīt, Rizvan!

Es atnesu grāmatu.

Kuru grāmatu?

Par karu.

Vai esi izlasījis?

Vai tev viņa patīk?

Jā ļoti.

Vai vēlaties citu grāmatu?

Ne šodien, es atnākšu rīt.

Uz redzēšanos!

Lai ieaudzinātu bērnos prasmes veidot dialogus ar pilnīgiem un nepabeigtiem teikumiem, ieteicams ieteikt konstruēt atbilžu variantus:

Vai tev klasē bija labs draugs?

Man klasē bija labs draugs.

Vai viņš ir no tava ciema?

Viņš ir no cita ciema.

Monologs ir “individuālas konstrukcijas produkts” (V.V. Vinogradovs). Šī ir vissvarīgākā runas forma. Salīdzinot ar dialogu, tas ir daudz tradicionālāks satura nodošanas lingvistisko līdzekļu izvēlē un tā noformējumā. Monologa runas formu apgūšana ir māksla, ārkārtēja dāvana, kas ļauj interesantā un efektīvā veidā mācīt bērniem krievu valodas runas praksi.

Skolotāja monologa runa ir vissvarīgākais efektīvais līdzeklis saskaņotas mutvārdu runas prasmju veidošanai un attīstīšanai. Tam jābūt satura vienotībai, materiāla pasniegšanas iezīmēm, tā verbālajam noformējumam un izrunas metodēm (tehnikai).

Tradicionāli monologa runa ietver: stāstījumu (stāstīšanu, atstāstīšanu, ziņošanu), aprakstu, argumentāciju, kas ir cieši saistīti ar sakarīgas runas veidošanos un attīstību.

Sakarīga runa, kas balstīta uz attēlu, par pazīstamiem cilvēkiem, apkārtējo dzīvi, pazīstamiem objektiem un dabas parādībām, par redzēto un dzirdēto, kalpo kā lielisks lingvistiskā materiāla asimilācijas līdzeklis. Tajā pašā laikā tā ir neatņemama runas prasmju apguves sastāvdaļa.

Ir pierādīts, ka spēja stāstīt sakarīgu stāstu ir atkarīga no spējas novērot, analizēt, salīdzināt, aptvert dažādas objektu, parādību īpašības un tos sadalīt; to visu pasniegt noteiktā secībā – runas satura ziņā.

Bērniem ir grūti atcerēties nepieciešamos vārdus un konstrukcijas, t.i. izteiksmes plāns ir grūts. Monoloģiskās runas apguve ir saistīta gan ar satura plānu, gan izteiksmes plānu.

Stāstīšanas mācīšana sākas no pašām pirmajām nodarbībām, uzskaitot objektus ar norādi uz tiem.

Šī ir mana māja. Šeit ir koki. Vecāki ir šeit; Mamma un tētis ir šeit. Ir koki un ziedi; Mamma un tētis ir šeit. Un tur ir puķes un koki...

Panākumi monologa runas prasmju attīstīšanā lielā mērā ir saistīti nevis ar tekstu iegaumēšanu no galvas, bet gan ar vingrinājumu sistēmu saskaņotai stāstīšanai par līdzīgām tēmām; bieža stāstu tēmu atkārtošanās noteiktā laika posmā (piemēram, pirmsliterārā).

1.2 Sākumskolas skolēnu runas aktivitāte

Tradicionālajā metodē ir iezīmēti divi galvenie bērnu runas attīstības virzieni. Pirmais tiek veikts valodas ieviešanas procesā praktiskajā darbībā. Otrs ir saistīts ar īpaši organizētām apmācībām, ar kurām nodarbojamies, pirmkārt, apgūstot starpetniskās komunikācijas valodu.

Runas attīstības metodoloģija leksiskā līmenī paredz šādas jomas:

Bērnu vārdu krājuma bagātināšana;

Vārdnīcas precizēšana un aktīva lietošana;

Neliterāru vārdu novēršana un izskaušana.

Tādējādi runas attīstība ir mērķtiecīgs, skolotāja organizēts valodas realizācijas process saziņas aktā, bagātinot skolēnu vārdu krājumu un pilnveidojot viņu runas un domāšanas struktūru. Attīstot skolēnu runu un domu, skolotājs virza viņus no vienkārša uz sarežģītu, no zināmā uz nezināmo un tādējādi iegūst saturu un uzlabo to kvalitāti.

Bērnu runas attīstības procesā liela nozīme ir spējai kontrolēt runu. Šeit it kā piedalās divas sistēmas: vadības sistēma, kas ietver subjekta smadzenes, un kontrolētā sistēma, kurā ietilpst runas orgāni, kā arī runas sistēma noteiktā valodā. Runa tiek kontrolēta un regulēta, izmantojot tā saukto atgriezenisko saiti starp runu kā kontrolētu sistēmu un smadzenēm ar noteiktiem valodas modeļiem kā kontroles sistēmai. Ir “atgriezeniskā saite (caur gaisu un kauliem), caur kuru skaņas viļņi nonāk arī ausī un līdz ar to runātāja smadzenēs. Tas kalpo, lai kontrolētu savu runu.” Tajā pašā laikā informācija, kas atgriežas vadības centrā, tiecas neitralizēt kontrolētās vērtības novirzi no kontroles. Un frāze darbojas kā signāls par runas būtību, kas ir arī atgriezeniskās saites avots.

Attīstīt skolēnu runu nozīmē padarīt to jēgpilnu un tēlainu, harmonisku un izteiksmīgu, precīzu un skaidru.

Prakse rāda, ka runas temps lielā mērā ir atkarīgs no runātāja temperamenta un viņa stāvokļa. Skumjas, skumjas, melanholija, nopietni emocionāli pārdzīvojumi, depresija palēnina runas ātrumu; un, otrādi, sajūsma, prieks, bailes un citi emociju brīži to paātrina.

Kas ir runas darbība? Pēc akadēmiķa L.V. Ščerba, mācot jebkuru darbību, ir ne tikai jāspēj pašam to demonstrēt, bet arī jāsaprot tās mehānisms.

Dabiskos komunikācijas apstākļos runas darbību nosaka noteiktas vajadzības, motīvi un mērķi. Tā kā tas tiek veikts mutiski un rakstiski, tā iespējamību tradicionāli nosaka 4 mehānismu veidošanās līmenis:

Klausīšanās (krievu runas uztvere ar ausi);

Runāšana;

Starp šiem mehānismiem (vieni un tie paši vārdi un gramatiskā struktūra kopumā) pastāv cieša mijiedarbība un savstarpējā saikne.

No iepriekš minētā ir skaidrs, ka bērni valodu apgūst, izmantojot runas aktivitātes. Tāpēc ir jārada apstākļi šādām aktivitātēm: komunikācijas (vai komunikācijas) nepieciešamība, runas vides veidošana, skolēnu runas prasmju samazināšana līdz noteiktam minimumam. Mēs runājam par saskaņotu izteikumu uzlabošanu, to kultūras, visu izteiksmes spēju palielināšanu.

Saistītā runa tiek aplūkota no dažādiem viedokļiem:

Tās tipoloģija, formas, veidi un žanriskā daudzveidība (mutiskā un rakstiskā, dialoga un monologa);

Pielietojums izglītojošās un runas aktivitātēs (dialogs starp skolotāju un skolēnu, starp skolēniem; saruna pēc attēla, par lasīto un dzirdēto, par apkārtējo realitāti; pārstāsts tuvu tekstam, īss atstāstījums; stāsts, prezentācija, kompozīcija) ;

Izglītības specifika, kuras būvniecību regulē savi noteikumi.

Runas darbība tiek veikta izteikumu veidā, kas sastāv no vienas struktūras vai struktūru grupas. Tajā pašā laikā vingrinājumi mēles griežu izrunai ievērojami palīdz veidot skaidru, salasāmu un saprotamu krievu sakarīgu runu.

Mācīšanās runāt ir vadīts process; Skolotājiem un metodiķiem ir lieliskas iespējas būtiski paātrināt skolēnu runas spēju pieauguma tempus, īpaši organizējot izglītojošas aktivitātes.

Pirmkārt, izglītības procesa efektivitāti var palielināt, izvēloties un organizējot didaktisko materiālu. Ja spontānās runas prakses laikā sastopamies ar lielu skaitu dažādu valodas elementu, tad organizētās mācīšanās procesā runā varam iekļaut tikai to, kas patiešām ir svarīgs un nepieciešams valodas apguvei. Otrkārt, izglītības procesa efektivitāti var palielināt, izmantojot vizualizāciju, izmantojot tādas metodes un paņēmienus, kas veicina praktiskai valodas prasmei nepieciešamo zināšanu, prasmju un iemaņu apguvi. Piemēram, skolēns sapratīs un maz uzzinās valodu, ja viņam uzreiz (pirmajās nodarbībās) tiks dots šāds teksts:

Šeit ir pagalms. Tur aug koks. Tas ir liels. Šeit ir bērni. Viņi spēlē.

Šis teksts ir pārāk neviendabīgs gan no leksikas viedokļa, gan no morfoloģisko formu, gan no sintaktisko struktūru viedokļa.

Noderīgāks būs teksts, kas ir salīdzinoši lingvistiski viendabīgs, piemēram:

Šīs ir mājas. Kas tas ir? – Šī ir māja. - Un tas ir koks. Kas tas ir? - Šis ir koks.

Ārēji students vienkārši klausās skolotāju un atkārto pēc viņa. Bet tajā pašā laikā viņa prātā notiek liels prāta darbs. Pat bez skolotāja paskaidrojuma viņš pamazām sāk saprast, ka šeit ir divas daļas (mūsu apzīmējumā katra daļa ir vienāda ar vienu rindiņu).

Savukārt šī vai cita rinda arī sadalās trīs daļās: pirmajā daļā kaut kas ir pateikts (Šī ir māja. Un tas ir koks), otrajā daļā ir jautājums, stimuls runāt (Kas ir šo?), un trešajā daļā tiek sniegta atbilde uz uzdoto jautājumu. Citiem vārdiem sakot, katrs mikroteksts skolēnu prātos sāk sadalīties teikumos. Salīdzinot teikumu struktūras savā starpā, skolēns tuvosies vārdu atlasei teikumos, dažās daļās: tas, māja, tas, koks. Ja turpināsim strādāt pie līdzīgiem teikumiem, bērns izdarīs nozīmīgākus secinājumus, piemēram, ka vārds "kas" aizstāj vārdus "māja" un "koks", tas ir, tas sper pirmos soļus leksisko vienību izpratnei. “māja”, “koks” “kā viens otram līdzīgi vārdi un apziņa, ka jēdziens “kas” ir līdzvērtīgs vārdiem māja, pagalms, koks, galds, grāmata utt.

Mūsuprāt, pat ar tik ierobežotu krievu runas pārzināšanas pieredzi bērni saprot saiknes esamību starp vārdiem (vārdi “kas” ar jautājumu, ar jautājošu intonāciju).

Pamazām runas darbībā var iekļaut jaunus vārdus, jaunas runas daļas un konstrukcijas. Tā, piemēram, parādīsies dzīvie un nedzīvie lietvārdi, un bērna spēju izmantot jautājumus, kas? Nu ko? būs pirmais solis, lai izprastu šīs ļoti svarīgās leksiskās un gramatiskās kategorijas iezīmes. Parādīsies lietvārdi daudzskaitlī - un bērns iemācīsies atšķirt formas galds-galdi, galds-galdi un sapratīs, ar ko tās atšķiras, un pēc tam iemācīsies patstāvīgi veidot daudzskaitli. Un šī spēja atšķirt formas un veidot tās kalpos par pamatu pareizai izpratnei un, ja nepieciešams, to vārdu daudzskaitļa veidošanai, kuri bērnam šobrīd vēl nav zināmi un parādīsies tikai nākotnē. Saistībā ar vārdu krājuma uzkrāšanu skolēni pamazām iemācīsies grupēt vārdus vārddarināšanas veidos, kas kalpos par pamatu nepieciešamā vārdu krājuma paplašināšanai.

Secinājumi par 1. nodaļu

1. Viens no svarīgākajiem teorētiskajiem pamatiem sakarīgas krievu runas mācīšanai sākumskolas skolēniem ir lingvistisko jēdzienu pareiza interpretācija: valoda un runa, teksts un mikroteksts, to attiecības.

Nosakot krievu valodas mācīšanas saturu, metodes un paņēmienus šajās nodarbībās, jāvadās no valodas un runas būtības apziņas, to savstarpējās attiecības, ir svarīgi saprast nepieciešamību atšķirt valodas apguves metodes un metodes. runas mācīšana.

2. Sākumskolas skolotāja uzmanības centrā jābūt skolēnu veidošanai un attīstībai, pirmkārt, dialogiskai un monologai runai. Tajā pašā laikā ir svarīgi atcerēties, ka dialoga laikā ir grūtāk kontrolēt runu nekā monologa laikā, jo dialoga laikā runātājs atrodas noteiktas situācijas ietekmē: viņam jāsaka tas, ko sarunu biedrs vēlas vai sagaida. dzirdēt noteiktā runas situācijā.

3. Sakarīgas runas minimālā pamatvienība ir kompleksais sintaktiskais veselums (CSC), kas reprezentē satura, loģiski-kompozīcijas struktūras un sintaktiskās organizācijas vienotību. Tās asimilācijas nozīme, pirmkārt, ietekmē starppersonu attiecības, kurās students nonāk. Nepietiekama sintaktisko vienību (īpaši runas) pārvaldīšana ir iemesls, kas nedod viņam iespēju brīvi piedalīties sabiedrības dzīvē.

4. Prasmju un iemaņu veidošana sākumskolas skolēniem ir galvenā un svarīga kopējā krievu valodas kā runas attīstības un komunikācijas līdzekļa mācīšanas procesa sastāvdaļa. Galvenā uzmanība jāpievērš fonēmiskās dzirdes attīstībai bērniem, savienojot dažādus skaņas toņus ar nozīmi.

redzamība krievu runas skolnieks

II nodaļa. Metodiskie priekšnoteikumi sākumskolas skolēnu runas attīstībai, izmantojot uzskates līdzekļus

2.1. Uzskates līdzekļu veidi un to nozīme krievu sakarīgās runas veidošanā un attīstībā

Ir zināms, ka Y.A. Komenss runāja par slaveno "zelta likumu", kas paredzēja studentiem tiešu iepazīšanos ar objektiem reālajā dzīvē vai ar šo objektu attēliem. Viņaprāt, viss iespējamais ir “jānodrošina uztverei ar maņām”.

Konkrēta sensorā atbalsta nozīmi pedagoģiskajā darbībā pārliecinoši pamatoja K.D. Ušinskis, kurš redzēja vizuālajā mācībā izglītības procesu, kas balstīts nevis uz abstraktām idejām un vārdiem, bet gan uz konkrētiem attēliem, ko tieši "uztver bērns". Saskaņā ar izcilā skolotāja godīgo piezīmi, “bērnu daba prasa skaidrību”, kas ir viens no galvenajiem nosacījumiem vārda dāvanas attīstībai, tās asimilācijai un nostiprināšanai skolēnu atmiņā.

Patiešām, vizualizācija ir brīnišķīgs līdzeklis situācijas radīšanai, kas nepieciešama saskaņotas runas izpratnei un tās aktīvai lietošanai.

Mūsdienu didaktikā ir plašāka izpratne par vizualizācijas principu. Runa ir par sistemātisku paļaušanos ne tikai uz konkrētiem objektiem un to attēliem, bet arī uz modeļiem, kas tiek uzskatīti par “konvencionālu objekta (vai objektu sistēmas) attēlu (attēlu, diagrammu, aprakstu utt.).”

Izglītības modeļu lomu teorētisko koncepciju veidošanā kā zinātniskās domāšanas pamatu pārliecinoši atklāj V.V. Davidovs. Viņš šos modeļus raksturo kā sava veida skaidrības un jēdzienu, konkrētu un abstraktu sakausējumu; pat ierosina modelēšanu uzskatīt par didaktisko principu, kas papildina vizualizāciju. Taču mums pārliecinošāks šķiet to cilvēku viedoklis, kuri modelēšanu uzskata par skaidrības principa neatņemamu sastāvdaļu. Tādējādi psihologi D.N. Bogojavļenskis, A.N. Ļeontjevs un citi uzskata, ka uzskates līdzekļi palīdz ne tikai konkretizēt idejas un bagātināt studentu maņu pieredzi, bet arī atklāt noteiktus pedagoģiskos modeļus un radīt zinātniskus vispārinājumus. Saskaņā ar A.N. Ļeontjevs, redzamība kalpo kā ārējs atbalsts iekšējām (garīgām) darbībām – un tā ir tās psiholoģiskā funkcija.

Vizualizācija dod lielāku pedagoģisko efektu, ja to apvieno ar skolotāja vārdu, kurš organizē skolēnu novērojumus un mudina uz izziņas darbību un patstāvīgiem secinājumiem. Tas nozīmē, ka lieta nav tikai izglītojošās aktivitātēs iekļautā vizuālā materiāla būtībā, bet arī tā izmantošanas metodoloģijā.

Tradicionāli vizuālos palīglīdzekļus iedala divos veidos:

Didaktiskā (izglītojošas gleznas un zīmējumi);

Mākslas darbi, ko izmanto skolēnu mutiskās un rakstiskās runas veidošanai un attīstībai.

Starp mācību līdzekļiem ir priekšmetu, tematiskie, situācijas, sižeta un citi. Priekšmetos noder vārdu semantizācijā, fonētisko un gramatisko parādību skaidrošanā; tematiskais un sižetiskais ir efektīvs spējai izmantot pētīto lingvodidaktisko materiālu monologa runā, situatīvie - dialogiskās runas intensīvai attīstībai.

Otrā tipa vizualizācija vairāk veicina ideoloģisko un izglītojošo mērķi. Ar dažādu gleznu palīdzību skolotājs panāk bērnos mākslinieciskās (estētiskās) gaumes veidošanos un attīstību, kas izpaužas gan spējā vairāk vai mazāk brīvi izteikt savas domas par tā saturu, gan arī sava vērtējuma par darbu pamatotībā. mākslas. Tādējādi redzamība padara mācību procesu sākumskolā dzīvīgu, interesantu un atraktīvu.

Viens no nosacījumiem efektīvas vizualizācijas izmantošanas nodrošināšanai ir pareiza mācību materiāla izvēle atbilstoši apmācības mērķiem un stadijai. Bērnu interesēm un vecumam atbilstošu uzskates līdzekļu racionāla izmantošana labvēlīgi ietekmē mācīšanās komunikatīvās orientācijas paaugstināšanu, runas prasmju veidošanos un attīstību, kalpo kā uzticams stimuls valodas apguvei.

Tādējādi vizuālās mācīšanas principa pamatā ir valodas materiāla maņu uztvere. Tas (vizualitāte) ir labākais līdzeklis, lai mobilizētu skolēnu psiholoģisko aktivitāti, palielinātu viņu interesi par stundām un piespiedu iegaumēšanas iespēju. Vizualizācija paplašina apgūtā materiāla apjomu un veicina runas prasmju attīstību visos krievu valodas mācīšanas posmos tautskolā. Krievu valodas stundās tam, pirmkārt, jābūt lingvistiskai, ko īsteno gan skolotāja runa, gan skolēnu runa, gan magnētiskais ieraksts, gan sienas avīzes, gan radio raidījumi, gan dažādi vakari un matīni, un visbeidzot tabulas un diagrammas ar paralēlēm no krievu un dzimtās valodas. Nav izslēgts ilustratīvs materiāls (stāstu bildes un to sērijas; priekšmeti un darbības ar tiem, filmiņas un filmiņas u.c.), kas prasmīgi un saprātīgās robežās jāizmanto mācību stundās un ārpus nodarbību stundām.

Pamatklasēs runas skaidrība neapšaubāmi ieņem vadošo vietu: tā ļauj vieglāk iegaumēt vissarežģītākos vārdu lietošanas gadījumus un literārās izrunas normu ievērošanu. Runas vizuālie palīglīdzekļi atveido konkrētus vārdus, frāzes, teikumus – īpaši tekstu.

Galvenais līdzeklis dzirdes skaidrības realizēšanai ir skaņu ieraksts - materiāli, kas ierakstīti gramofona platē vai lentē. Šie mācību līdzekļi papildina skolotāja dzīvo vārdu, kino un televīziju, radio un kinolentes, diapozitīvus, kodoskopu utt. PSO ir ne tikai pieteikums skolotāja vārdam, bet arī sava veida ilustrēts ceļvedis. Tie stimulē skolēnu garīgo aktivitāti, padara mācību materiālu vizuālāku un līdz ar to pieejamāku; to izmantošana ir spēcīgs līdzeklis bērnu runas prasmju veidošanai un attīstībai.

Līdz ar to skaidrības principa īstenošanai ir lietderīgi nošķirt tādus mācību līdzekļus kā tajos izmantotā didaktiskā materiāla īpatnību (verbālā un vizuālā; konkrētas valodas vienības un to shematisks attēlojums), uztveres veidus (vizuālais attēlojums). , dzirdes, vizuāli-dzirdes); materiālu piegādes metodes (ar vai bez PSO); organizatoriskās darba formas (frontālais, pamatojoties uz demonstratīvajiem palīglīdzekļiem un individuālais, pamatojoties uz vizuāliem izdales materiāliem).

Eksperimentālais darbs ir parādījis, ka no visiem vizualizācijas veidiem, kas veicina sākumskolas skolēnu runas attīstību, visizplatītākā un pieņemamākā ir aina: bērni ir vairāk pakļauti konkrētai domāšanai.

Strādājot ar stāstošām gleznām un slavenu mākslinieku gleznu reprodukcijām, nav nepieciešams tulkojums: skolēni ne tikai dzird objekta nosaukumu, darbību utt., bet arī to redz, un tādējādi tiek radīts stāvoklis, kas rada nopietnu runu. aktivitāte.

Ir noteiktas prasības darbam ar gleznām; tie jāizvēlas, ņemot vērā minimālo vārdu krājumu un tekstu tēmas lasīšanai 1.-4. klasē un pielietošanas vietu atkarībā no konkrētās stundas didaktiskajām iespējām, mērķa un mērķiem; veicināt bērnu vizuālās un tēlainās domāšanas attīstību; aktivizēt uzmanību, apgūstot jebkuru mācību materiālu, veicināt pamatprasmju veidošanos izglītības un meklēšanas pasākumos; rosināt interesi par mācīšanos, veidojot attieksmi pret efektīvu mācīšanos; saņemt informāciju par runas attīstību.

Priekšmeta un sižeta gleznas sākumskolās tiek ieviestas sagatavošanās periodā. Tajā pašā laikā pirmie palīdz veikt darbu, lai bagātinātu bērnu vārdu krājumu, kalpo kā materiāls loģiskajiem vingrinājumiem un patstāvīgam darbam zilbju-skaņu analīzē, bet pēdējie galvenokārt tiek izmantoti runas prasmju veidošanai un attīstībai, komponēšanai. sakarīgi stāsti mērķa valodā.

Sakarīgas stāstīšanas vingrinājumiem zīmējumi tiek īpaši ievietoti Primer. Bērni uz tiem skatās, skolotājs uzdod jautājumus, uz kuriem skolēni atbild trīs četros teikumos, pēc kā, vadoties pēc viena vai otra zīmējuma kā plāna, sakarīgi nodod uz tā attēlotā saturu.

Mācot klausīties, attēli un zīmējumi, no vienas puses, veic caur dzirdes kanālu saņemtās informācijas noskaidrošanas un konkretizācijas funkciju, tādējādi atvieglojot runātās runas uztveres un izpratnes procesu; no otras puses, tie kalpo kā līdzeklis dzirdētā kontrolei un izpratnei.

Runas prasmju veidošanos un attīstību veicina mobilā un dalītā alfabēta, dažādu zilbju kartīšu un citu palīglīdzekļu izmantošana lasīt un rakstīt mācīšanās periodā.

Mobilais alfabēts galvenokārt tiek izmantots pirmajā apmācību periodā, lai attīstītu pozicionālo lasīšanu, locījot vārdus (patstāvīgi un vārdos). Tas ir bārs ar logiem no trim līdz piecām atverēm.

Starp līstēm caur logiem tiek izlaistas lentes ar burtiem, kuru secība atbilst uzdevumam izmantot rokasgrāmatu vienai vai otrai sintēzes tehnikai, mācot lasīt.

Sadalītais alfabēts tiek izmantots (kopā ar mobilo alfabētu) otrajā un trešajā lasītprasmes posmā. Tas sastāv no salikšanas audekla un kases aparāta ar kabatām, kurās tiek ievietotas kartītes ar burtiem un pieturzīmēm; izmanto kā demonstrācijas vizuālo palīglīdzekli un kā izdales materiālu, kas pieejams katram skolēnam. Skolotājs iepazīstina skolēnus ar šo rokasgrāmatu, parādot, kā rūpīgi ievietot burtus kabatās un novietot uz audekla. Vispirms skolēni saņem katru vēstuli, ar kuru viņi iepazīst Primer, un vēlāk visu, ko viņi zina un apstrādā uzmanīgi. Primerā ieteicams periodiski ievadīt trīs vai četrus jaunus burtus, jo bērni paši cenšas tos atpazīt, un tas pozitīvi ietekmē mācīšanos lasīt un rakstīt.

Sadalīto alfabētu izmanto, lai sacerētu vārdus ar nevienlīdzīgu skaņu struktūru. Uz tā bērni praktizē atšķirt līdzīgas skaņas vārdos un to dažādos apzīmējumus ar burtiem (shar-zhar, sew-zhili, korka-gorka). Vārdu sacerēšana no sadalīta alfabēta pastiprina spēju apzīmēt skaņas ar burtiem atbilstoši vārda skaņu secībai. Izmantojot līdzīgu alfabētu, varat parādīt vārdu transformāciju, veidojot: kļuva-stāvēja, pagatavoja-gatavoja, bars-būvē-troiku-būvē utt. Varat veidot vārdus un teikumus no izgrieztā alfabēta burtiem, izmantojot attēlus, un pabeigt vārdus, kopējot no tāfeles un saskaņā ar skolotāja diktātu.

Rakstīšanas stundā vārdu skaņu struktūras analīze pēc diagrammām un sekojoša to apkopošana no sadalīta alfabēta var būt pirms vārdu rakstīšanas piezīmju grāmatiņā. Tas palīdz skolēniem rakstīt vārdus bez kļūdām un pievērst lielāku uzmanību rakstāmprasmei, koncentrēties uz burtu formu un to savienojumiem.

Darbs ar dalītu alfabētu ļauj skolēniem vingrināties (ņemot vērā viņu sagatavotību), kopīgi veidojot dažādas grūtības pakāpes vārdus un teikumus. Piemēram, uz klases audekla ir divi skolēni dažādas apmācības kopā veido teikumu "Lapsa rok bedri." Viens izvēlas vārdu “lapsa”, otrs - divus citus vārdus. Pirmais pieliek punktu un pēc skolotāja norādījumiem atrod līdzskaņus vārdā “lapsa”.

Apmācības vingrinājumi ar dalītu alfabētu - labs līdzeklis sekmīgākai virzībai rakstniecībā grūtībās nonākušiem skolēniem. Varat izmantot tādus vārdus kā “bumbiņas”, “zāģis-zāģis”, “siers-sieri” utt.; veidošanas vingrinājumi (“par-park”, “cat-cattle”, “sleep-zilonis”), kā arī tuvās skaņas salīdzināšanā ([sh]ar-[zh]ar, [s]up-[z] uby, [k]ol-[g]ol). Skolotājs iesaka izrakstīt vārdu, kas sastāv no drukātiem burtiem ar roku rakstītā fontā vai ierakstīt to pašu vārdu no atmiņas.

Prakse rāda, ka, mācot sākumskolas skolēnus (īpaši lasītprasmi), ir lietderīgi izmantot dalītās zilbes. Uz kartona uzraksta vai ielīmē divus vai trīs burtus, veidojot zilbi. Burtu izmērs ir tāds pats kā sadalītā alfabēta burtiem. Tas ļauj izmantot abus ieguvumus kopā.

Pārejot cauri Primer lapām, varat izveidot visas zilbes, kas atrodamas lasītajos vārdos. To skaits visu laiku palielināsies, un pašas zilbes kļūs sarežģītākas būvniecībā.

Sākotnējā lasīšanas un rakstīšanas mācīšanās posmā tiek izmantotas šāda veida zilbes:

an mo ra nu then he ka no ti su il; nākamajā posmā, mīkstinot līdzskaņus: be ve ge di mi may my lei tea.

Alfabēta perioda otrajā pusē zilbes jau ir kompleksā tipa: trīs, trīs, ēšana, ere, vho.

Ar dalītu alfabētu un dalītām zilbēm skolēni var brīvi sastādīt dažādus vārdus un īsus teikumus, kopēt tos kladēs, zīmēt tiem attēlus utt.

Zilbju tabula ir sastādīta pēc patskaņu rindām, no kurām katra tiek lasīta ar visiem pētītajiem līdzskaņiem vertikāli, bet horizontāli līdzskaņa tiek lasīta ar visiem patskaņiem, t.i. pēc zilbes maiņas principa.

Lai trenētu skaņu un zilbju izrunu, mēs izmantojām rokasgrāmatu

[n] - zilbes: bet, labi, ne (šķēres)

[s] - zilbes: sa, su, si (cukurs)

[k] - zilbes: ka, ko, ku, ki (kaķis) (ķieģelis)

[t] - zilbes: ta, tu, ti

[l] - zilbes: la, lu, lo, li

[r] - zilbes: ra, ru, ri

[v] - zilbes: va, vo, vi

[e] [e] - zilbes: le, se, tie

Lai norādītu mīkstos līdzskaņus, tika izmantots zaļās krāsas apzīmējums (zilbe “mi” ir norādīta melnā krāsā uz zaļa fona); cieto līdzskaņu apzīmēšanai - zilas krāsas apzīmējums (zilbe “mo” ir norādīta melnā krāsā uz zila fona).

Sastādot zilbes, mēs pievērsāmies tradicionālajai tehnikai: skolēns izvelk zilbi p - un - un vispirms nosaka patskaņu, pēc tam līdzskaņu skaņas, kas ir iekļautas šajā zilbē. Pēc tam izmantojiet 2 kubus:

Publicēts http://www.allbest.ru/

Publicēts http://www.allbest.ru/

Uzdevums: atrast kuba plaknē zilbi “pi” un aizstāt divus kubus ar vienu.

Publicēts http://www.allbest.ru/

Esam pārliecināti, ka darbs ar klucīšiem paaugstina bērnu patstāvīgā darba efektivitāti, veicina viņu runas un kognitīvās garīgās aktivitātes attīstību.

Konkrētas runas veidošanos un attīstību veicina vienkāršākās leksiskās tabulas, kas ietver dažādu priedēkļu pievienošanu vienai saknei ar sekojošu komunikatīvo un nominatīvo sintaktisko struktūru kompilāciju (ar veidotām leksēmām).

Noderīgas izrādījās sinonīmu pāru tabulas un to izmantošana dažādu sintaktisko struktūru identificēšanā.

Aktieris ir mākslinieks, drosmīgs ir drosmīgs, Dzimtene ir tēvija, ceļš ir ceļš, sirsnīgs ir maigs, grūts ir grūts.

Uzdevums: Izveidojiet frāzes un teikumus ar šiem sinonīmiem, izmantojiet tos īsā sakarīgā tekstā.

2.2. Principi jaunāko klašu skolēnu runas attīstības metodikas konstruēšanai

Izstrādājot racionālu un efektīvu sistēmu pamatskolas skolēnu krievu valodas sakarīgas runas veidošanai un attīstībai, izšķiroša loma ir tās veidošanas pamatprincipu ievērošanai, kam ir svarīgi balstīties uz didaktisko un vispārīgo. zinātniskā rakstura pedagoģiskie principi, apziņa, sistemātiskums un konsekvence, teorijas un prakses saikne, nepārtrauktība un izglītojoša rakstura apmācība utt.

Zinātniskais princips ietver studentu nodrošināšanu ar zināšanām, kas pilnībā atbilst jaunākajiem mūsdienu valodu zinātnes sasniegumiem. Taču atklāt valodas iekšējās attīstības modeļus un lingvodidaktiskās zinātnes iezīmes šajā posmā diezgan bieži izrādās ļoti sarežģīti, neievērojot noteiktu sistēmu un secību. Tādējādi nav iespējams apgūt vārdu morfēmisko sastāvu sākumskolās, nezinot patskaņu un līdzskaņu specifisko funkcionēšanu valodā vai mācīšanās fonoloģisko pamatu; vispusīga un ilgstoša dažādu īpašības vārdu, skaitļu un citu mainīgu nozīmīgu runas daļu gramatisko formu apguve, neaptverot lietvārdu maiņas paradigmas oriģinalitāti.

Tas viss norāda uz lietderību un nepieciešamību nodrošināt bērnus ar sistemātiskām zinātnes atziņām pieejamā loģiskā secībā, veidojot ciešu saikni starp jauno materiālu un vienā vai otrā posmā apgūto un apgūto; krievu valodas kā sistēmas mācīšana visu tās aspektu (īpaši vārdu krājuma un gramatikas, fonētikas un morfoloģijas uc) savstarpējā sakarībā ar mērķi, pirmkārt, veidot un attīstīt studentu spēcīgas prasmes saskaņotā mutvārdu un rakstveida runā.

Īpaša uzmanība tiek pievērsta izglītojošās izglītības principa īstenošanai, kurā kopā ar zināšanām un prasmēm veidojas skolēnu pasaules uzskats, uzskati un uzskati, morālās izjūtas un estētiskā gaume.

Ir zināms, ka mācīšanas un audzināšanas panākumi lielā mērā ir atkarīgi no skolotāja prasmes un profesionalitātes, no viņa spējas iekļūt sarežģītajā bērna iekšējā pasaulē. Skolotājam nevainojami jāpārvalda savs priekšmets, jāspēj radoši pieiet tam vai citam apgūstamam lingvodidaktiskajam materiālam; prast parādīt krievu vārda skaistumu un spēku, valodas vārdu krājuma bagātību, vizuālo un izteiksmīgo līdzekļu daudzveidību; izmantojot konkrētus piemērus, lai sniegtu skolēniem iespēju pārliecināties par tā patieso diženumu un lepnuma sajūtu par to.

Jaunāko klašu skolēnu krievu sakarīgas runas veidošanā un attīstībā lielu vietu ieņem paļaušanās uz skaidrības principu, kas bieži vien papildina dotā mikroteksta saturu, precizē to un izraisa skolēnos emocionālu attieksmi pret pētāmo materiālu. .

2.3. Metodes un paņēmieni krievu valodas mācīšanai nacionālo skolu sākumskolas klasēs

Pirmkārt, mēs atzīmējam, ka nav universālas sākotnējās apmācības metožu un paņēmienu klasifikācijas krievu saskaņotas runas veidošanā un attīstībā. Pedagoģiskajā literatūrā metode tiek uzskatīta par "skolotāja darbības metodi stundā, kas nosaka skolēnu izglītojošās aktivitātes".

Viena no izplatītākajām un atzītajām metodēm ir sintezēšanas metode. Tas ietver plašu mācību paņēmienu, ceļu un metožu klāstu; ietver otrās valodas mācīšanu, paļaujoties uz dzimto valodu; ko raksturo induktīvās un deduktīvās mācīšanās metožu kombinācija.

Induktīvā metode ir ceļš no konkrētā uz vispārīgo. Skolotājs uzdod skolēniem virkni loģiski savstarpēji saistītu jautājumu, koncentrējot viņu uzmanību uz noteiktu didaktisko materiālu, kas galu galā noved pie secinājumiem un vispārināta secinājuma.

Krievu valodas sākotnējās mācīšanas metodoloģijā induktīvā metode ietver konkrēta valodas materiāla novērošanu un dažādu leksisko un morfoloģiski-sintaktisko parādību izmantošanu komunikācijas procesā. Tas attīsta skolēnu radošo darbību un domāšanas neatkarību. Skolēni apgūst elementāras salīdzināšanas, salīdzināšanas un pretstatīšanas formas un apgūst sākotnējās prasmes, lai konstatētu līdzības un atšķirības starp tām. Ar tik aktīvu studentu līdzdalību ieviestais didaktiskais materiāls tiek uzņemts ļoti intensīvi. Bērni sāk apzināties tā izglītojošo vērtību un praktisko nozīmi.

Deduktīvā metode ir ceļš no vispārējā uz konkrēto. Tas sākas tur, kur beidzas indukcija. Saistībā ar krievu valodas sākotnējās mācīšanas metodiku tas nozīmē bērnu uzmanības koncentrēšanu uz likumu, ko ilustrē viens vai vairāki ilustratīvi piemēri, kam seko komunikatīvu un nekomunikatīvu sintaktisko vienību konstruēšana.

Induktīvās un deduktīvās mācīšanas metodes ir viena un tā paša pedagoģiskā procesa divas puses. Ne indukcija, ne dedukcija tīrā veidā praktiski nepastāv. Analīze un sintēze vienmēr ir savstarpēji saistītas un ir atkarīgas viena no otras. Īpaši skaidri un skaidri šīs attiecības izpaužas, mācot krievu runu sākumskolas skolēniem, kur dažādas pētāmās valodas fonētiskās un leksikogrammatiskās parādības tiek salīdzinātas ar līdzīgām vai līdzīgām dzimtās valodas parādībām vai formām (analīze), un tad praktizēt to lietošanu runā saskaņā ar vārdu lietošanas (sintēzes) normām.

Šobrīd B.V. psiholoģiski pamatotā apzināti praktiskā (aktīvā) otrās valodas mācīšanas metode ir kļuvusi plaši izplatīta sākumskolā. Beļajevs. Tas ietver paļaušanos uz bērnu apzinātu pētāmā materiāla asimilāciju un mērķtiecīgu koncentrēšanos uz praktisku runas un valodas apguvi.

Apzināti praktisko metodi psiholoģiski-didaktiskajā un metodiskajā tradīcijā bieži sauc par komunikatīvo (apzināti-komunikatīvo) metodi: tā ietver apzinātu teikumu veidošanu otrajā valodā: vārdu semantizāciju caur skaidrību, salīdzinot, kontrastējot un diferencējot. (ņemot vērā to nozīmes un paradigmu unikalitāti) , ar konteksta un tulkojuma palīdzību.

Komunikācijas metode iepriekš nosaka vārdu grupēšanu pēc leksiko-gramatiskajām pazīmēm, noteiktas asociāciju sistēmas izveidi vārdu semantikā, pamatojoties uz līdzību, blakus esamību un kontrastu, un, pats galvenais, studentu apmācību svešvalodas runas praksē. lai nostiprinātu savu vārdu krājumu.

Šī ir ļoti noderīga metode, kas atzīst domāšanas aktīvo lomu runas prasmju apgūšanas procesā un to, ka ir ieteicams apvienot komunikācijas vajadzības ar valodas sistēmas svarīgāko parādību izpratni. Un šajā sakarā tiek aicināts risināt aktuālās krievu valodas mācīšanas problēmas nacionālajās skolās. Tāpēc didaktikas pamatprincipu īstenošanā krievu valodas sakarīgās runas mācīšanas metodikā nacionālo skolu audzēkņiem tā ieņem vienu no pirmajām vietām.

Jāpiebilst, ka vienas vai otras mācību metodes izvēle lielā mērā ir atkarīga no lingvodidaktiskā materiāla izklāsta rakstura un audzēkņu sastāva. To nosaka mērķis, ko skolotājs sev izvirza, un rezultāti, kurus viņš plāno sasniegt. Tomēr visos gadījumos vienas vai otras metodes izmantošana balstās uz stingru un uzticamu, diezgan pilnīgu un spēcīgu lingvodidaktisku bāzi. Labākā “metode” ir tā, kas ņem vērā nepieciešamību pievērst uzmanību mācību priekšmetam, studentu personībai un “mācību materiālajiem un formālajiem aspektiem to nesaraujamajā vienotībā”.

Tehnika kā mācību procesā izvirzīto uzdevumu izpildes veids var būt ļoti daudzveidīga un specifiska. Tas ietver sarunu, skolotāja stāstu, atdarināšanu, uzskates līdzekļu izmantošanu un skolēnu patstāvīgo darbu pie mācību grāmatas un mācību līdzekļi, un valodas materiāla novērošana u.c.

2.4 Eksperimentālais darbs sākumskolā

Mūsu darbā izstrādātie metodiskie ieteikumi bērnu runas attīstībai ir balstīti uz lingvistiskiem un psiholoģiskiem faktoriem, kā arī pašiem didaktiskajiem, vispārizglītojošajiem un metodiskajiem principiem, precizējot:

Kas un kā jāmāca sakarīgas runas veidošanas un attīstības aspektā, izmantojot uzskates līdzekļus;

Kādas prasmes un iemaņas bērnos ieaudzināt un kādā secībā;

Kādi izglītojošie, metodiskie un uzskates līdzekļi jāizmanto sākumskolas vecuma bērnu runas attīstībai un kā šo darbu veikt.

Šo uzdevumu īstenošanai, pirmkārt, bija vienkārši un skaidri jāatklāj jēdziena “mutiskā runa” būtība.

No lingvistiskā viedokļa mutiskā runa ir runa, kas tiek veidota tieši runāšanas, verbālās improvizācijas procesā. Saistītā runa ir “runas segments, kam ir ievērojams garums un kas ir sadalīts vairāk vai mazāk pilnīgās neatkarīgās daļās”.

Pamatojoties uz to, lai atbildētu uz jautājumu: ko un kādā secībā mācīt sākumskolas vecuma bērniem, bija svarīgi noteikt, kādas mutvārdu runas prasmes viņiem piemīt, iestājoties 1. klasē, un kas šajā posmā ir pieejams un kas ir grūti. apmācību. Uzsvars tika likts uz prezentācijas avota teksta iezīmēm, tā struktūru un leksisko un gramatisko struktūru. Tas nozīmēja, ka starp mutvārdu un rakstveida runas formām ir daudz līdzību. Tas nozīmē, ka uzmanība jāpievērš savstarpējo attiecību īstenošanai, mutvārdu runas specifikai, kur liela nozīme ir intonācijai, sejas izteiksmēm, žestiem un situācijai.

Izstrādājot darba sistēmu saskaņotas krievu runas veidošanai un attīstībai studentu vidū, mēs balstījāmies uz zinātnieku pētījumiem par runas attīstības psiholoģiju (izmantojot izglītības vizualizāciju), tās oriģinalitāti (V.A. Artemova, B.V. Beljajevs, L.S. Vigotskis, P. .Ja.Galperins, I.A.Zimnjaja, A.A.Ļeontjevs, S.L.Rubinšteins u.c.).

...

Līdzīgi dokumenti

Sakarīgas runas jēdziens, formas, veidi un īpašības. Pamatskolas skolēnu sakarīgas runas attīstības darba organizēšanas metodisko principu apguve. Mutiskās atstāstīšanas un rakstiskās prezentācijas nozīme bērnu sakarīgas runas veidošanā papildu nodarbībās.

kursa darbs, pievienots 10.07.2015


Korekcijas skolas sākumskolas skolēnu intelektuālās attīstības līmeņa un sakarīgas runas attiecību izpēte. Sakarīgas runas izpētes psiholingvistisko pamatu raksturojums. Pārskats par runas gramatiskās struktūras veidošanos patoloģiskiem bērniem.

diplomdarbs, pievienots 09.12.2011


Studentu sakarīgas rakstītās runas stāvokļa teorētiskās problēmas, mūsdienu priekšstati par sakarīgu runu lingvistiskajā un metodiskajā literatūrā. Saistītās runas, sistēmas eksperimentālā izpēte un korekcija labošanas darbi ar studentiem.

diplomdarbs, pievienots 08.02.2010


Speciālo (korekcijas) skolu sākumskolas skolēnu psiholoģiskais un pedagoģiskais raksturojums. Sakarīgas monologa runas psiholoģiskais raksturs. Sakarīgas runas pētījuma rezultāti sākumskolas vecuma bērniem ar intelektuālās attīstības traucējumiem.

diplomdarbs, pievienots 03.01.2009


Kognitīvā darbība kā cilvēka darbības veids. Sākumskolas skolēnu psiholoģiskais un pedagoģiskais raksturojums. Runas attīstības un runas etiķetes programma "Politikas zinātņu skola". Aplis “Es izzinu pasauli zīmējumos”, aktivitāšu plāns.

diplomdarbs, pievienots 08.09.2014


Leksikoloģija kā lingvodidaktiskais pamats vārdnīcas darba metodoloģijai. Pamatskolas skolēnu vārdu krājuma aktivizēšana. Vārdnīcas darba loma un nozīme skolēnu runas attīstības sistēmā. Pētījums par sākumskolas skolēnu runas kultūras attīstību.

kursa darbs, pievienots 26.06.2015


Sakarīgas runas veidošanās iezīmes bērniem ar garīgu atpalicību. Bērnu ar garīgu atpalicību runas aktivitāte, attīstības paņēmieni. Sakarīgas runas veidošanas darba veidi. Sakarīga runa skolēnu izziņas intereses attīstības rezultātā krievu valodas un literatūras stundās.

tests, pievienots 20.03.2011


Pamatskolas vecuma bērnu sakarīgas runas attīstības lingvodidaktiskās problēmas zinātniskais un metodiskais pamatojums. Pedagoģiskās pieejas loma sakarīgas runas prasmju ieaudzināšanā. Strādājiet ar vārdiem, frāzēm un teikumiem. Sakarīgas runas veidošanas metodes.

kursa darbs, pievienots 13.05.2013


Lingvistiskie un metodiskie pamati sakarīgas runas attīstībai skolā. Eseju veidošanas tekstu veidi. Psiholoģiskie un pedagoģiskie pamati sakarīgas runas attīstībai sākumskolas skolēnu vidū mācību procesā. Uz dzīves pieredzi balstītas esejas vadīšanas metodika.

kursa darbs, pievienots 29.04.2014


Sakarīgas runas jēdziens un tā nozīme pirmsskolas vecuma bērnu attīstībā. Vārdu spēļu loma tās attīstībā. Saturs un pamatmetodes sakarīgas runas attīstības pētīšanai vecākā pirmsskolas vecuma bērniem. Metodiskie ieteikumi tās izstrādei.