Министерство образования и молодежной политики Чувашской Республики РГОУ СПО «Чебоксарский педагогический колледж им. Н. В. Никольского»

Контрольная работа

По основам детской невропатологии

«Дислексия и дисграфия»

Чебоксары 2009 г.

Введение

1.Механизм письменной речи и чтения

2.Понятие о дислексии и дисграфии

Причины дислексии и дисграфии

Особенности дислексии, дисграфии у детей, страдающих алалией, дизартрией, нарушением слуха, умственной отсталостью

Профилактика дислексии и дисграфии

Практические задачи

Заключение

Введение

Нарушения чтения и письма являются самыми распространенными формами речевой патологии у младших школьников.

Для обозначения недостатков письменной речи употребляются термины дисграфия (от лат. графо - пишу) и дислексия (от лат. лексо - читаю). Частица «дис» указывает на качественное нарушение процесса. Расстройства чтения и письма имеют одинаковую этиологию и сходные механизмы.

Термин "дислексия" пришёл к нам с Запада (введён работавшим в Штутгарте офтальмологом Рудольфом Берлином в 1887 году) и объединил в своём понятии и дислексию, и дисграфию, которые в отечественной логопедии используются как самостоятельные термины.

Доказано, что дислексия встречается у мальчиков в 3-4 раза чаще, чем у девочек. Около 5-8 процентов школьников страдают дислексией. Нарушение чтения чаще становится очевидным ко 2-му классу. Иногда дислексия со временем компенсируется, но в ряде случаев остается и в более старшем возрасте. Известно, например, что дислексией в детстве страдали многие знаменитости, такие как: Х.-К. Андерсен, А.Эйнштейн, Т.Эдисон, У.Черчилль, О.Роден, Ричард Брэнсон, Том Круз, Энтони Хопкинс и другие.

Первоначально, в конце XIX в., патологию письма и чтения рассматривали как одно из проявлений умственной отсталости (Т. Хеллер, И. Вольф).

Впоследствии немецкий ученый А. Куссмаль в 1877г. определил нарушения письменной речи как самостоятельную аномалию, не связанную со снижением интеллекта. На рубеже XIX и ХХ вв. появляется новая теория, объясняющая дефекты письма неполноценностью зрительного восприятия. Сторонники этого подхода (В. Морган, П. Раншбург, Х. Баштиан и др.) обозначили данный дефект термином «врожденная словесная слепота».

В начале ХХ в. была сделана попытка объяснить дефекты письменной речи нарушениями и других анализаторов. В соответствии с этим дисграфию подразделяли на оптическую, акустическую, моторную, идеомоторную (К. Н. Монахов). Однако, английский ученый С. Ортон возражал против такого толкования дисграфии. Он считал, что главной помехой приобретения навыков правильного письма - невозможность комбинировать буквы в известной последовательности, составлять из букв слова.

В 30-х гг. ХХ века появляется более прогрессивный взгляд на недостатки письма, связывающий их с дефектами произношения. Эта теория принадлежит отечественным ученым Ф.А. Рау, М.Е. Хватцеву, Н.Н. Трауготт, А.Я. Яунберзинь и др. По этой теории дисграфия определяется как «косноязычие» в письме, в результате которого возникают специфические затруднения при овладении письмом.

В исследованиях Р.М. Боскис и Р.Е. Левиной была выдвинута и научно обоснованна причина дислексии и дисграфии - фонематическое недоразвитие.

Эта точка зрения на нарушения письма и чтения в дальнейшем не только получила полное подтверждение, но и развивалась в последующих работах Р.Е. Левиной, Н.А. Никашиной, Л.Ф. Спировой, А.К. Марковой, Г.И. Жаренковой и др. В исследованиях вышеуказанных специалистов нарушения письма и чтения трактуются в соответствии с системным подходом к патологии речи как проявлению речевого недоразвития.

В настоящее время установлено, что нарушения письма и чтения у детей возникают в результате отклонений в развитии устной речи: несформированности в полной мере фонематического восприятия или, что бывает чаще, недоразвития всех ее компонентов (фонетико-фонематического и лексико-грамматического). Такое объяснение причин нарушений письменной речи у детей прочно утвердилось в отечественной логопедии. Оно принято также большинством зарубежных исследователей (С. Ботель-Мэзонни, Р. Беккер и др.).

1. Механизм письменной речи и чтения

Современный анализ проблемы нарушения чтения основывается на понимании сложной психофизиологической структуры процесса чтения в норме и особенностей усвоения этого навыка детьми.

Речь - важная функция коры головного мозга. В ее осуществлении принимают участие различные отделы коры головного мозга. К таким отделам относятся прежде всего корковые речевые зоны, расположенные в доминантном полушарии (у правшей - в левом, у левшей - в правом). Это слуховые, двигательные и зрительные области. В височной доле левого полушария происходит восприятие и дифференцовка слуховых раздражений, сложный процесс понимания речи. Двигательная область (нижние лобные извилины левого полушария) осуществляет программу речевого высказывания, т.е. собственную моторную речь. В зрительной области (затылочная доля) происходит восприятие и распознавание необходимых для письменной речи (чтение, письмо) графических изображений.

Чтение и письмо являются наиболее поздними в филоонтогенезе высшими корковыми функциями, которые формируются в процессе специального обучения.

Таким образом, чтение представляет собой сложный психофизиологический процесс, в котором участвуют различные анализаторы: зрительный, речедвигательный, речеслуховой.

Процесс чтения начинается со зрительного восприятия, различения и узнавания букв. В дальнейшем происходит соотнесение букв с соответствующими звуками и осуществляется воспроизведение звукопроизносительного образа слова, его прочитывание. И наконец, вследствие соотнесения звуковой формы слова с его значением осуществляется понимание читаемого.

Таким образом, в этом процессе можно условно выделить две стороны: техническую (соотнесение зрительного образа написанного слова с его произношением) и смысловую, которая является основной целью чтения. Между ними существует тесная связь. Понимание читаемого определяется характером восприятия. С другой стороны, зрительное восприятие испытывает на себе влияние смыслового содержания раннее прочитанного.

При чтении взрослый человек осознает лишь задачу, смысл читаемого, а те психофизиологические операции, которые предшествуют этому, осуществляются как бы сами собой, неосознанно, автоматизировано. Однако эти автоматизировавшиеся при овладении чтением операции являются разносторонними и сложными.

Как всякий навык, чтение в процессе своего формирования проходит ряд этапов, качественно своеобразных ступеней. Каждый из них тесно связан с предыдущим и последующим, постепенно переходит из одного качества в другое. Формирование навыка чтения осуществляется в процессе длительного и целенаправленного обучения.

Т.Г. Егоров выделяет следующие ступени формирования навыка чтения:

) овладение звукобуквенными обозначениями;

) послоговое чтение;

) Становление синтетических приемов чтения;

) Синтетическое чтение.

Каждая из них характеризуется своеобразием, качественными особенностями, определенной психологической структурой, своими трудностями и задачами, а также приемами овладения.

Отсюда следует, что основными условиями успешного овладения навыком чтения являются: сформированность устной речи, фонетико-фонематические ее стороны (произношения, слуховой дифференциации фонем, фонематического анализа и синтеза), лексико-грамматического анализа и синтеза, лексико-грамматического строя, достаточное развитие пространственных представлений, зрительного анализа, синтеза и мнезиса.

По своим психофизиологическим механизмам чтение является более сложным процессом, чем устная речь, вместе с тем оно не может рассматриваться вне единства письменной и устной речи.

Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь и взаимообусловленность. Структура этого процесса определяется этапом овладения навыком, задачами и характером письма. Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня ее развития.

Процесс письма взрослого человека является автоматизированным и отличается от характера письма ребенка, овладевающего этим навыком. Так, у взрослого письмо является целенаправленной деятельностью, основной целью которого является передача смысла или его фиксация. Процесс письма взрослого человека характеризуется целостностью, связностью, является синтетическим процессом. Графический образ слова воспроизводится не по отдельным элементам (буквам), а как единое целое. Слово воспроизводится единым моторным актом. Процесс письма осуществляется автоматизировано и протекает под двойным контролем: кинестетическим и зрительным.

Автоматизированные движения руки являются конечным этапом сложного процесса перевода устной речи в письменную. Этому предшествует сложная деятельность, подготавливающая конечный этап. Процесс письма имеет многоуровневую структуру, включает большое количество операций. У взрослого человека они носят сокращенный, свернутый характер.

А.Р. Лурия в работе «Очерки психофизиологии письма» определяет следующие операции письма.

Письмо начинается с побуждения, мотива, задачи. Человек знает, для чего пишет: чтобы зафиксировать, сохранить на определенное время информацию, передать ее другому лицу, побудить кого-то к действию и т.д. Человек мысленно составляет план мысленного высказывания, смысловую программу, общую последовательность мыслей. Начальная мысль соотносится с определенной структурой предложения. В процессе письма пишущий должен сохранить нужный порядок написания фразы, сориентироваться на том, что он уже написал, и что ему предстоит написать.

Каждое предложение, которое предстоит записать, разбивают на составляющие его слова, т.к. на письме обозначаются границы каждого слова.

Одной из сложнейших операций процесса письма является анализ звуковой структуры слова. Чтобы правильно написать слово, надо определить его звуковую структуру, последовательность и место каждого звука. Звуковой анализ слова осуществляется совместной деятельностью речеслухового и речедвигательного анализаторов. Большую роль при определении характера звуков и их последовательности в слове играет проговаривание: громкое, шепотное или внутреннее. О роли проговаривания в процессе письма свидетельствуют многие исследования.

На начальных этапах овладения навыком письма роль проговаривания очень велика. Оно помогает уточнить характер звука, отличить его от сходных звуков, определить последовательность звуков в слове.

Следующая операция - соотнесение выделенной из слова фонемы с определенным зрительным образом буквы, которая должна быть отдифференцирована от всех других, особенно от сходных графически. Для различения графически сходных букв необходим достаточный уровень сформированности зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Анализ и сравнение буквы не является для первоклассника простой задачей.

Затем следует моторная операция процесса письма - воспроизведение с помощью движений руки зрительного образа буквы. Одновременно с движением руки осуществляется кинестический контроль. По мере написания букв, слов кинестетический контроль подкрепляется зрительным контролем, чтением написанного. Процесс письма в норме осуществляется на основе достаточного уровня сформированности определенных речевых и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированности лексико-грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственнх представлений.

Отсюда следует, что письмо - это сложный навык, включающий выполнение тонких координированных движений руки. Техника письма требует согласованной работы мелких мышц кисти и всей руки, а также хорошего развития зрительно-моторных координаций, зрительного восприятия и произвольного внимания.

2. Понятие о дислексии и дисграфии

Стойкое нарушение чтения называется дислексией, письма - дисграфией. Нередко оба вида расстройства наблюдаются у одного и того же ребенка, при этом признаков отставания в умственном развитии у него никто не находит.

Дислексия (dyslexia) - частичное специфическое нарушение процесса чтения, обусловленное несформированностью (нарушением) высших психических функций и проявляющиеся в повторяющихся ошибках стойкого характера. Данное заболевание встречается сравнительно редко, причем наблюдается чаще у мальчиков, чем у девочек, однако может повлечь за собой значительные трудности, связанные с обучением такого ребенка. Проявляется дислексия примерно в возрасте семи лет (иногда раньше); по-другому это заболевание называется иногда специфической дислексией, нарушение способности к чтению, чтобы отличать его от приобретенных трудностей в освоении чтения и письма.

Дислексия проявляется в замедлении процесса овладения чтением, а также в замедлении темпа, скорости чтения (брадилексия). Более значительными проявлениями дислексии являются стойкие и специфические ошибки чтения.

Дислексия отрицательно влияет на формирование личности ребенка. Неудачи школьника при овладении чтением могут способствовать возникновению и закреплению таких черт характера, как неуверенность в себе, робость, тревожная мнительность или, наоборот, агрессивность, озлобленность, негативизм. В одних случаях эти аффективные реакции являются следствием дислексии. В других случаях они непосредственно не связаны с дислексией, а лишь сопровождают ее течение, включаясь в общую структуру нервно-психических заболеваний.

Основные признаки дислексических ошибок при чтении, которые позволяют отлечить дислексию от иных нарушений чтения:

Ошибки чтения при дислексии являются стойкими, и без специальной коррекционной работы они могут сохраняться у ребенка в течение многих месяцев и лет.

Особое внимание занимает тот факт, что ошибки чтения закономерно встречаются у всех детей на начальных этапах овладения навыком чтения. Многие нормальные дети, которые начитают учиться читать, но они наблюдаются у них не долго, довольно быстро исчезают. У детей же, страдающих дислексией, эти ошибки сохраняются продолжительное время, месяцы и даже годы.

Таким образом, дислексия определяется не по нескольким, часто случайным, ошибкам чтения, а по совокупности и стойкому характеру.

Ошибки чтения при дислексии носят специфический характер.

При дислексии наблюдаются следующие специфические ошибки при чтении: - Замены и смешения звуков при чтении: замены и смешения фонетически близких звуков (звонких и глухих, аффрикат и звуков, входящих в их состав, и др.), а также замены графически сходных букв (х-ж, п-н, з-в и др.).

Побуквенное чтение - нарушение слияния звуков в слоги и слова. При побуквенном чтении буквы называются поочередно, «бухштабируются», нанизываются одна на другую. Например, РАМА - Р,А,М,А.

Искажения звуко-слоговой структуры слова, которые проявляются в разнообразных ошибках:

а) в пропусках согласных при стечении;

б) пропусках согласных и гласных при отсутствии стечения;

в) добавлении звуков;

г) перестановках звуков;

д) пропусках, перестановках слогов и др.

Нарушения понимания прочитанного проявляются на уровне отдельного слова, а также предложения и текста. Эта группа нарушений чтения выделяется в тех случаях, когда не наблюдаются расстройства технической стороны процесса чтения.

Аграмматизмы при чтении. Эта группа ошибок проявляется на аналитико-синтетической и синтетической ступени овладения навыком чтения. Отмечаются нарушения в падежных окончаниях, в согласованиях существительного и прилагательного, изменениях окончаний глаголов и др.

Здесь важно отметить тот факт, что существование ошибок чтения у детей еще не доказывает наличия дислексии. Аналогичные ошибки могут встречаться и у ребенка не страдающего дислексией. В этом случае, ошибки будут иметь случайный характер и причиной таковых будет являться невнимательность, недостаточность процессов контроля при чтении вследствие утомления ребенка.

Как указывалось, ошибки чтения могут быть у всех детей начинающих читать, у детей педагогически запущенных. Нарушения чтения могут быть следствием нарушений поведения. У таких детей неудачи наблюдаются не только в обучении чтению и письму, но и по другим школьным предметам. В таких случаях речь не идет о дислексии, так как ошибки чтения не являются типичными и стойкими, они не являются следствием несформированности психических функций, осуществляющих процесс чтения. При дислексиях же нарушения чтения носят избирательный характер и представляют собой явное несоответствие с успехами по другим предметам.

Дисграфия - это частичное нарушение письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма.

Главным и практически единственным критерием диагностики дисграфии принято считать наличие в письме специфических ошибок.

К их числу относятся следующие:

замены и смешения букв, обозначающих звуки близкие по звучанию (п-б

с-з, к-г, т-д, ц-с, с-ш, ч-щ и т.д.);

нарушение слоговой структуры слова (пропуски букв, слогов, перестановки букв, слогов, добавление букв, слогов, разрыв слов);

нарушение грамматического согласования слов в предложении;

смешение букв сходных по начертанию (п-и, и-у, л-м, д-б, т-п, к-н и т.д.)

Письмо - это сложный навык, включающий выполнение тонких координированных движений руки. Техника письма требует согласованной работы мелких мышц кисти и всей руки, а также хорошего развития зрительно-моторных координаций, зрительного восприятия и произвольного внимания.

У детей с дисграфией отмечается несформированность многих высших психических функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, слухо-произносительной дифференциации звуков речи, фонематического, слогового анализа и синтеза, деления предложений на слова, лексико-грамматического строя речи, расстройства памяти, внимания, эмоционально-волевой сферы.

При дисграфии дети младших классов школы с трудом овладевают письмом: их диктанты, выполненные ими упражнения, содержат множество грамматических ошибок. Они не используют заглавные буквы, знаки препинания, у них ужасный почерк. В средних и старших классах ребята стараются использовать при письме короткие фразы с ограниченным набором слов, но в написании этих слов они допускают грубые ошибки. Нередко дети отказываются посещать уроки русского языка или выполнять письменные задания. У них развивается чувство собственной ущербности, депрессия, в коллективе они находятся в изоляции. Взрослые с подобным дефектом не в состоянии сочинить поздравительную открытку или короткое письмо, они стараются найти работу, где не надо ничего писать.

Психолингвистический аспект изучения дисграфии недостаточно представлен в логопедической литературе. Этот аспект рассматривает механизмы нарушений письма как расстройство операций порождения письменного речевого высказывания (по А.А. Леонтьеву): внутреннего программирования отдельного предложения, внутреннего программирования связного текста, грамматического структурирования, операции выбора фонем, фонематического анализа слова и т.д.

3. Причины дислексии и дисграфии

Какие же причины лежат в основе тех нарушений, с которыми чаще всего сталкиваются учителя в школе?

Затрудненное чтение и произношение в данном случае не является следствием слабого интеллекта или отсутствия возможности обучения. Причина этого кроется в строении полушарий головного мозга. У обычных людей задняя часть левого полушария несколько больше, чем правая. У дислектиков оба полушария развиваются одинаково. Здесь стоит сказать несколько слов о специализациях полушарий. Левое полушарие отвечает за обработку вербальной информации, аналитическое мышление, буквальное понимание слов, последовательное мышление, математические способности, контроль за движением правой половины тела. Правое же - за обработку невербальной информации, параллельную обработку информации, пространственную ориентацию, музыкальность, метафоры, воображение, художественные особенности, эмоции, мистику, секс, мечты и контролирует движение левой половины тела.

Между двумя полушариями существует анатомическая связь - мозолистое тело.

Для слаженной, совместной работы обоих полушарий, требуется их функциональная связь.

Функциональная связь полушарий формируется в период младенчества. Именно период ползанья является важнейшим этапом для ее полноценного формирования. Уже в младенческом возрасте (в процессе деятельности тела) закладывается качество взаимодействия полушарий мозга.

Если в младенчестве ребенок ползает много и достаточно продолжительное время, то благодаря постоянным скрестным движениям рук и ног (правая рука - левая нога, левая рука - правая нога) складывается и координация движений, и координация деятельности полушарий мозга между собой, и координация мозга и тела в целом. В этом случае у ребенка естественным образом формируется совместная деятельность полушарий, т.е. какое бы полушарие в данный момент ни работало, второе помогает ему. Таким образом, мозолистое тело становится «мостом» между полушариями.

Если же период ползанья у ребенка сокращен, двигательная активность ребенка невысокой или в развитии ребенка вообще «выпал» этот период (малыш встал и пошел), то в дальнейшем появляется излишний сознательный контроль за действиями тела. В наиболее тяжелых случаях такой ребенок похож на сороконожку, которая раздумывает, с какой ноги ей пойти. В этом случае активность одного из полушарий «выключает», блокирует деятельность второго полушария. Мозолистое тело становится своеобразным барьером, разделяющим одно полушарие мозга от другого и каждое из полушарий от одноименной половины тела. Вследствие чего у такого ребенка нарушается взаимодействие мозг - тело и координация полушарий отсутствует.

Каждый из способов взаимодействия полушарий мозга, возникнув в младенчестве, позднее закрепляется и сказывается на всей деятельности ребенка - как физической, так и интеллектуальной.

Если у малыша сформирована совместная деятельность полушарий (мозолистое тело является «мостом» между полушариями), то это становится полноценной основой дальнейшего развития и успешного обучения ребенка.

Если взаимодействие между полушариями головного мозга отсутствует (мозолистое тело является «барьером»), то это становится препятствием и дефектной основой дальнейшего развития и обучения ребенка. Кроме того, такой ребенок испытывает трудности в обучении, которые сказываются на его нервно-психическом здоровье.

Отсутствие слаженности в работе левого и правого полушарий - основная причина трудностей в учебе, в том числе и возникновении дисграфии и дислексии у ребенка.

Объединить два полушария в единое целое, соединить их усилия - вот путь устранения трудностей обучения, решение проблем и в учебе, и в других видах деятельности ребенка.

Анатомическими особенностями центральной нервной системы объясняются известные врачам факты неплохих способностей к рисованию у дисграфиков. Такой ребенок с трудом осваивает письмо, но получает похвальные отзывы учителя рисования. Так и должно быть, потому что у этого ребенка более «древняя», автоматизированная область правого полушария никоим образом не изменена. Нелады с русским языком не мешают этим детям «объясняться» с помощью рисунка (как в древности - посредством изображения на скалах, бересте, глиняных изделиях).

Огромное значение для овладения процессами письма и чтения имеет степень сформированности всех сторон речи. Поэтому нарушения или задержка в развитии фонематического восприятия, лексико-грамматических сторон, звукопроизношения на разных этапах развития являются одной из основных причин дисграфии и дислексии.

Имеет роль и наследственный фактор, когда ребенку передается недосформированность мозговых структур, их качественная незрелость. В этом случае в результате затруднения коркового контроля при овладении письменной речью ребенок может испытывать примерно те же трудности, что и родители в школе.

Бывает, когда нарушения чтения и письма могут быть вызваны двуязычием в семье. В последнее время, в силу больших изменений в географии общества, когда многие вынуждены покидать свой дом, учить второй язык, эта причина становится все более актуальной.

Так источником неудач в становлении письменной речи может служить несвоевременное формирование процесса латерализации (установление доминантной роли одного из больших полушарий головного мозга). То есть к моменту обучения грамоте у ребенка должна уже сложиться четкая латеральная ориентация, определена ведущая рука. При задержке этого процесса, при скрытых формах левшества затрудняется корковый контроль над многими видами деятельности.

Причиной дислексии и дисграфии может явиться и расстройство в системах, обеспечивающих пространственное и временное воспитание.

Существуют данные, по которым в основе дислексии можно наблюдать действия отрицательной связи «мать - ребенок». Так, ребенок, которого кормят насильно, который привыкает сопротивляться в отношении еды, приобретает ту же манеру и в отношении интеллектуальной пищи. Это сопротивление, которое он обнаруживает при общении с матерью, потом переносится на учителя.

Значит, для полноценного обучения ребенок должен иметь удовлетворительное интеллектуальное развитие, речевой слух и особое зрение на буквы. Иначе успешно овладеть чтением и письмом он не сможет. Не случайно поэтому психоневрологи и логопеды при знакомстве со слабоуспевающим школьником внимательно изучают содержание его тетрадей, почерк, особенности его речи.

Нередко низкая успеваемость ребенка объясняется не состоянием его интеллекта, а наличием специфических нарушений чтения и письма. Распознать подобные расстройства может, разумеется, только специалист.

4. Особенности дислкесии, дисграфии у детей, страдающих

1 Особенности дислкесии, дисграфии у детей, страдающих алалией

Алалия - системное недоразвитие речи, возникающее в результате поражения корковых речевых зон в доречевом периоде. Таким образом, алалия отмечается только в детском возрасте. Возникает она при раннем поражении мозга в возрасте до 2,5 - 3 лет, т.е. когда ребенок еще не овладел речью как средством общения. Алалии делятся на моторные и сенсорные.

Моторная алалия характеризуется недоразвитием моторной речи. Отмечается недоразвитие как лексико-грамматической, так и фонетической стороны речи. Ребенок испытывает специфические затруднения в построении фраз, искажает слоговую структуру слова (переставляет и пропускает звуки и слоги). Отмечаются бедность активного словаря, нарушение звукопроизносительной стороны речи. Последние связаны с проявлениями оральной апраксии. Понимание обращенной речи относительно сохранно. Однако, при специальном обследовании выявляется недостаточность и сенсорной речи, особенно ее семантической стороны (обычно затруднено понимание различных логико-грамматических конструкций). При моторной алалии наблюдаются также нарушения письменной речи.

Сенсорная алалия характеризуется нарушением понимания обращенной речи при сохранном элементарном слухе. При сенсорной алалии отмечается недостаточность более высокого уровня слухового восприятия (нарушения слухового гнозиса), поэтому ребенок не понимает обращенной к нему речи. При сенсорной алалии всегда имеет место недоразвитие и моторной речи. Это связано с тем, что развитие понимания речи, накопление сенсорного словаря всегда предшествует формированию собственной речи ребенка.

Таким образом, в процессе школьного обучения обнаруживаются многочисленные затруднения в формировании умений и навыков письменной речи; из-за бедной речевой практики, из-за несформированности языковых обобщений у детей не формируется готовность к овладению грамотой и изучению грамматики.

2 Особенности дислкесии, дисграфии у детей, страдающих дизартрией

Дизартрия - нарушение звукопроизносительной стороны речи, обусловленное нарушением иннервации речевой мускулатуры. Из этого определения следует, что при дизартрии ведущим дефектом является нарушение звукопроизносительной стороны речи, связанное с органическими поражениями центральной нервной системы. При дизартрии страдает произношение отдельных звуков в изолированном виде и особенно в слитной речи. Кроме того, страдают темп, выразительность, модуляция. Нарушения звукопроизношения при дизартрии зависят от тяжести и характера поражения. При тяжелых поражениях центральной нервной системы речь становится совсем непонятной или невозможной за счет полного паралича речедвигательных мышц.

При дизартрии наряду с нарушениями звукопроизносительной стороны речи часто может отмечаться задержка развития или недоразвития других компонентов речевой системы (лексико-грамматическая сторона речи, фонематический слух и др.), а также общей моторики.

Ограничение подвижности артикуляционной мускулатуры приводит к нарушениям звукопроизношения. Прежде всего нарушаются наиболее тонкие и дифференцированные движения. При дизартрии нарушаются согласованные движения мышц речевого аппарата, поэтому нарушается произношение многих звуков, требующие этих согласованных движений. Нарушения звукопроизношения особенно выражены в речевом потоке, когда важны согласованные движения артикуляционного аппарата. При парезе круговой мышцы рта ограничена подвижность губ. Ребёнок не может вытянуть их вперёд трубочкой или растянуть углы рта в улыбке. За счёт уменьшения резонаторной полости грубо искажается звукопроизношение. Парезы и параличи губных мышц обычно сочетаются с нарушением функции других мимических мышц нижней части лица, т.к. мускулатура губ иннервируется лицевым нервом.

При дизартрии мягкое нёбо обычно мало подвижно. При поражении мышц мягкого нёба голос приобретает носовой оттенок (открытая гнусавость).

Характерной особенностью дизартрии является нарушение голосообразования за счёт нарушений иннервации мышц гортани. Голос при дизартрии обычно слабый, с расстройством модуляции.

При дизартриях наступают так же нарушения дыхания. Может наблюдаться усиленное слюнотечение (гиперсалливация). Гиперсалливация особенно характерна для псевдобульбарной дизартрии.

При поражении мозжечковой системы развивается мозжечковая форма дизартрии. Речь носит замедленный, толчкообразный характер. Нарушены модуляции. Отсутствует правильная расстановка ударений. Наблюдается затухание голоса к концу произнесения фразы. При поражении корковых зон в области передней центральной извилины, где происходит анализ импульсов из мышц артикуляционного аппарата, возникает корковая дизартрия. Она характеризуется более изолированными нарушениями произношения отдельны звуков, отсутствием слюнотечения и нарушений голосообразования.

Таким образом, исходя из характеристики можно сделать вывод, что для детей-дизартриков характерно недостаточное владение грамматическими средствами языка.

Самостоятельное письмо таких детей отличается бедным составом предложений, их неправильным построением, пропусками членов предложения и служебных слов. Некоторым детям совершенно недоступны даже небольшие по объёму изложения.

Чтение детей-дизартриков обычно крайне затруднено за счёт малоподвижности артикуляционного аппарата, трудностей в переключении от одного звука к другому. Большей частью оно послоговое, интонационно не окрашенное. Понимание читаемого текста недостаточное. Например, мальчик, прочитав слово стул, показывает на стол, прочитав слово котёл, показывает картинку, изображающую козла и т.п.

3 Особенности дислексии, дисграфии у детей, страдающих нарушением слуха

Для детей со сниженным слухом типично недоразвитие всех компонентов речи, которое непосредственно связано со слуховой недостаточностью. Однако у слабослышащих могут наблюдаться и такие формы речевой патологии, которые непосредственно не связанны с состоянием слуховой функции: заикание, нарушение темпа речи, ринолалия, оптическая дисграфия и дислексия, дизартрия, нарушения голоса и т.д.

При сильно выраженном и ранонаступившем снижении слуха у детей развитие словаря настолько отстаёт от нормы, что многие из них приходят в школу владея лишь несколькими лепетными словами. Однако и при менее тяжёлом снижении слуха лексическая сторона речи у слабослышащих обычно оказывается нарушенной.

В основе недоразвития словарного запаса лежит невозможность дифференцированного восприятия на слух близких по звучанию слов и нечеткость (или полная невозможность) восприятия безударных частей слова, каковыми в русском языке чаще всего являются окончания, суффиксы и приставки. Слабослышащий ребенок нередко способен более или менее отчетливо воспринять на слух лишь ударную (чаще - корневую) часть слова, что приводит к «усеченности», неотчетливости и недостаточной устойчивости слуховых его образов, которые не могут служить полноценной основой для формирования лексической стороны речи.

Ограниченность имеющегося у слабослышащих словарного запаса приводит к неточности употребления слов, к расширению их значений. Отмечается неточность употребления слов, замена одних слов другими.

Одним из важнейших проявлений недоразвития речи у слабослышащих является несформированность у них грамматического строя речи.

Письменная речь слабослышащих во многом отражает недочеты устной речи. При всем многообразии ее нарушений условно можно выделить две основные группы: 1) грубый аграмматизм, выражающийся в неправильном согласовании и употреблении предлогов, в пропусках главных и второстепенных членов предложения и т.п.; 2) наличие тех форм дисграфий, которые связаны с имеющимися у слабослышащих грубым фонетико-фонематическим недоразвитием (акустическая и артикуляционно-акустическая дисграфия).

Эти формы дисграфий особенно ярко проявляются у учащихся 1-2 классов, где имеет место почти «фотографическое» отражение на письме нарушений слуховой или слухопроизносительной дифференциации звуков. У многих детей даже при сохраняющихся нарушениях слухопроизносительной дифференциации звуков нет соответствующих буквенных замен на письме. Это возможно благодаря компенсаторным приемам, в частности непроизвольному запоминанию зрительных образов слов. Так, если ребенок, не различающий на слух звуки -с и -ш, многократно писал и читал слово шуба, то написание «суба» будет восприниматься им как оптически непривычное, что и предостережет его от ошибок. Однако такой путь компенсации возможен лишь в отношении тех слов, оптический образ которых ребенку хорошо знаком. При написании же впервые встречающихся или мало знакомых слов слабослышащий, естественно, не застрахован от ошибок. Существенно затруднена такого рода компенсация и в тех случаях, когда не дифференцируемые по слуху звуки обозначаются и оптически сходными звуками (например, -ш - щ).

Помимо рассмотренных дисграфий, встречается и дисграфия при нарушении фонематического анализа и синтеза слов. Для нее характерно искажение звуко-слоговой структуры слов за счет пропусков и перестановок букв в словах, вставок лишних букв и т.д.

Проблема дислексии у слабослышащих до настоящего времени остается неизученной. Наиболее распространены среди них фонематические дислексии, обусловленные фонетико-фонематическим недоразвитием.

4 Особенности дислексии, дисграфии у детей, страдающих умственной отсталостью

Процесс овладения чтением умственно отсталыми детьми протекает замедленно, характеризуется качественным своеобразием и определенными трудностями. По данным Г.Я. Трошина, они овладевают чтением в 3 раза дольше, чем нормальные школьники. Ступени обучения чтению у них растягиваются во времени, а промежутки между ними более продолжительные.

Каждый из этапов процесса чтения у умственно отсталых детей характеризуется определенными трудностями.

Так, уже освоение букв представляет большую трудность для умственно отсталых первоклассников. Это связано с недоразвитием фонематического восприятия, с неразличением оппозиционных звуков, с несформированностью пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза.

Особенно сложной задачей для умственно отсталых детей является слияние звуков в слоги. Процесс слияния звуков в слоге осуществляется лишь на основе четкого представления о звуковой структуре слога. А функция фонематического анализа формируется у умственно отсталых школьников с большим трудом, сложным является для них и формирование обобщенного представления о слоге.

В процессе чтения слов, вследствие недифференцированности восприятия, для умственно отсталых детей почти не существует доминирующих букв. Правильное чтение и понимание прочитанного слова осуществляется на основе синтеза слогов в единое целое слово. У умственно отсталых детей способность звуко-слогового синтеза часто снижена, происходит замедленное узнавание и понимание прочитанного слова.

Еще большее затруднение вызывает чтение предложений и текста.

По вопросу о том, какую роль в процессе чтения у умственно отсталых детей играет смысловая догадка, существуют различные точки зрения. Так, Г.Я. Трошин отмечает, что у умственно отсталых гораздо чаще наблюдается чтение слов по догадке, чем у нормальных детей. По мнению же М.Ф. Гнездилова, смысловые догадки в процессе чтения проявляются у умственно отсталых детей очень слабо.

Среди умственно отсталых школьников 1-2 классов отмечается большое количество детей со специфическими стойкими и повторяющимися ошибками в процессе чтения, дислексиями.

Симптоматика дислексии у умственно отсталых школьников характеризуется большим разнообразием, выраженностью и стойкостью ошибок чтения. Нарушения чтения у этих детей можно представить в виде следующих типичных проявлений: 1) неусвоение букв; 2) побуквенное чтение; 3) искажение звуковой и слоговой структуры слова; 4) нарушения понимания прочитанного; 5) аграмматизмы в процессе чтения.

У умственно отсталых детей отмечается неусвоение букв разной степени выраженности: от неусвоения нескольких букв до неусвоения 20-25 букв. В последнем случае усваиваются лишь гласные звуки -а, -о, -у и длительные согласные -ш, -с, -х и др.

В одних случаях буквы совсем не называются, в других - заменяются. Наиболее частыми являются следующие замены: д - л, х - к, ж - з, г - т, г - к, ж - ш, д - т, р - л.

Замены г - к, ж - з, д - т, р - л можно объяснить фонетическим сходством звуков, которые обозначают эти буквы. Сходством по графическому признаку можно объяснить замены г - т, т - г, к - л. Причиной замен д - л, х - к является их сходство по нескольким признакам. Буквы -д и -л сходны не только графически, они обозначают также звуки, сходные по артикуляции. Сходные графические буквы -х и -к обозначают звуки, сходные по звучанию и артикуляции.

Отмечаются разнообразные варианты побуквенного чтения. В одних случаях дети не могут слить даже отдельные слоги, называя буквы поочередно. В других - дети после изолированного называния букв произносят слог слитно. В ряде случаев дети соотносят со значением прочитанные побуквенные слова. Часть детей осмысливает целые предложения и тексты, прочитанные побуквенно. У других наблюдается нарушение понимания прочитанного вследствие побуквенного чтения.

Таким образом, у умственно отсталых детей наблюдаются разнообразные виды дислексий: оптическая, фонематическая, мнестическая, семантическая, аграмматическая.

Дислексия у умственно отсталых детей чаще всего проявляется не в изолированном, а в сложном виде, в сочетании различных форм дислексий (например, фонематическая и семантическая, фонематическая и аграмматическая и т.д.), что связано с глобальным недоразвитием многих функциональных систем, с недоразвитием познавательной деятельности, с нарушениями устной речи.

Нарушение письма у умственно отсталых школьников

По данным М.Е. Хватцева, Д.И. Орловой, В.В. Воронковой, нарушения письма у умственно отсталых школьников отмечаются значительно чаще, чем у детей с нормальным интеллектом.

Симптоматика дисграфии у умственно отсталых школьников характеризуется большим количеством и разнообразием ошибок на письме и сложностью их механизмов.

Дисграфия у умственно отсталых детей сопровождается распространенными орфографическими ошибками. Это объясняется тем, что применение многих правил требует достаточно высокого уровня и усвоения языковых закономерностей, сформированности языковых обобщений.

Нарушения развития речи сопровождаются, с одной стороны, расстройствами в овладении письменной речью, с другой - трудностями использования орфографических правил.

Дисграфия у умственно отсталых школьников проявляется чаще всего в сложном виде, в комплексе, в сочетании различных форм (дисграфия на почве языкового анализа и синтеза и акустическая дисграфия, акустическая и артикулярно-акустическая дисграфия и т.д.).

Отсюда следует вывод, что особенности симптоматики дисграфии у умственно отсталых детей обусловлены недоразвитием познавательной деятельности, нарушением устной речи, несформированностью языковых обобщений, нарушением деятельности речеслухового, речедвигательного и зрительного анализаторов, нарушением структуры операции письма, особенностями организации психической деятельности.

5. Профилактика дислексии и дисграфии

Профилактика нарушений чтения и письма должна проводиться с дошкольного возраста, особенно у детей с речевыми нарушениями, с задержкой психического развития; умственно отсталых и других категорий аномальных детей.

Определить, дислексия это или просто невроз, может только специалист. Поэтому при первых тревожных сигналах родители обязаны комплексно обследовать ребенка. Профессиональный логопед укажет им на наличие нарушений, но поставить диагноз может только врач-психиатр, ведь дислексия и дисграфия являются психическими расстройствами.

Если при обследовании он не определяет никаких серьезных органических болезней (например, аутизма), тогда проблема решается с помощью так называемой коррекционной педагогики: ребенок занимается с дефектологом или логопедом. И в большинстве случаев дислектическое расстройство частично или полностью устраняется. Родителям нужно понимать, что их дети-дислектики нуждаются в адекватном обучении, а не, как принято считать, щадящем режиме. Сегодня у современных пап и мам наблюдаются две крайности: перезагружать ребенка вне соответствия с его возрастом (разные методики раннего развития), и "недогружать", перекладывая все воспитание и обучение на плечи школьного образования (обычная учебная запущенность). Первая настолько пагубна, что может послужить причиной возникновения дислексии, вторая - часто встречаемое пренебрежительное отношение к развитию ребенка, которое приводит к запущенным формам логоневрозов.

Занятия проводятся по определенной системе: используются различные речевые игры, разрезная или магнитная азбука для складывания слов, выделение грамматических элементов слов. Ребенок должен усвоить, как произносятся определенные звуки и какой букве при письме этот звук соответствует. Обычно логопед прибегает к противопоставлениям, «отрабатывая», чем отличается твердое произношение от мягкого, глухое - от звонкого... Тренировка ведется путем повторения слов, диктанта, подбора слов по заданным звукам, анализа звуко-буквенного состава слов. Понятно, что используют наглядный материал, помогающий запомнить начертания букв: «О» напоминает обруч, «Ж» - жука, «С» - полумесяц... Стремиться наращивать скорость чтения и письма не следует - ребенок должен основательно «почувствовать» отдельные звуки (буквы).

На первых этапах работа идет в основном устная: упражнения на развитие фонематического восприятия, звуковой анализ слова. Диктанты здесь принесут только вред. Многочисленные ошибки, которые неизбежно будут допускаться при их написании, фиксируются в памяти ребенка. По этой же причине нежелательно детям с дисграфией давать упражнения с неоткорректированным текстом (поиск ошибок). А работу над ошибками нужно проводить так, как рекомендует логопед. Суть в том, что ребенку нежелательно видеть неправильно написанные слова.

Существует методика, по которой ученик пишет карандашом, а учитель не исправляет ошибку, а на полях ставит пометку. Ученик имеет возможность не зачеркивать, а стереть свои ошибки, написать правильно. После этого он обязательно проводит работу над ошибками. Цель достигнута: ошибки найдены самим ребенком, исправлены, тетрадь в прекрасном состоянии, положительный эффект достигнут.

Можно посоветовать упражнение «корректурная проба». Ежедневно в течение 5 мин (не больше) ребенок в любом тексте (кроме газетного) зачеркивает заданные буквы. Начинать надо с одной гласной, затем перейти к согласным. Варианты могут быть самые разные. Например: букву а зачеркнуть, а букву о - обвести. Можно давать парные согласные, а также те, в произношении которых или в их различии у ребенка имеются проблемы. Например: р - л, с - ш и т.д. Через 2-2,5 месяца таких упражнений (но при условии - ежедневно и не более 5 мин) улучшается качество письма.

Желательным условием является отказ от проверок этих детей на скорость чтения. Надо сказать, что эти проверки давно уже вызывают справедливые нарекания у психологов и дефектологов. Хорошо еще, если учитель, понимая, какой стресс испытывает ребенок при этой проверке, проводит ее без акцентов, скрыто. А ведь бывает и так, что создают полную обстановку экзамена, вызывают ребенка одного, ставят на виду часы, да еще и проверяет не своя учительница, а завуч. Может быть, для ученика без проблем это все и не имеет значения, но у наших пациентов может развиться невроз.

Психоневролог может помочь логопедическим занятиям, порекомендовав определенные стимулирующие, улучшающие память и обмен веществ мозга препараты. Главное - помнить, что дислексия и дисграфия - это состояния, для определения которых требуется тесное сотрудничество врача, логопеда и родителей.

Таким образом, как и при многих других расстройствах, ранняя диагностика и своевременное оказание помощи значительно повышает шансы на успех. Коррекционная работа на более ранних этапах развития ребёнка даёт более быструю положительную динамику. Пропущенные сроки в коррекционной работе и обучении автоматически не компенсируются в старшем возрасте, а возникшее отставание требует уже более сложных и специальных усилий по его преодолению.

Родителям очень важно отстаивать права своего ребенка, объяснять учителям, что с ним происходит, и что к нему нужен специальный подход. Ведь пока в российской школе чаще всего встречаются два варианта развития событий. Один - это когда ребенка просто загоняют в угол, говорят, что этот ребенок необучаемый невнимательный, ленивый и беспокойный. А другой - когда проблему понимают, но ничего с ней сделать не могут.

Практические задачи

1.Мальчик не имел никаких проблем с речью в дошкольном возрасте. Уже в первом классе появились специфические ошибки при письме: маличк (мальчик), детевна (деревня) и т.д. (Дисграфия)

2.При обследовании логопед обратил внимание на медленное чтение ребенка с множеством ошибок: ребенок искажает звуки, добавляет ненужные, искажающие звучание слов, меняет буквы местами. (Дислексия)

.У ребенка характерно выражена недостаточность развития внимания и памяти. Речь непонятна. Понимание обращенной к нему речи относительно сохранно. Адекватно реагирует на словесные обращения взрослых, выполняет простые просьбы и поручения. (Моторная алалия)

.У ребенка при полноценном физическом слухе нарушено восприятие и понимание речи. Отмечается такое явление как эхолалия - автоматическое повторение чужих слов. (Сенсорная алалия)

.Речь ребенка имеет носовой оттенок. Мягкое небо малоподвижно. Голос слабый. Мускулатура губ иннервируется лицевым нервом. (Дизартрия)

.Ребенок пришел в школу, владея лишь нескольким лепетными словами. На слух воспринимает лишь ударную часть слова (чаще - корневую). Отмечается неточность употребления слов, замена одних слов - другими. (Слабослышащий ребенок)

.Процесс овладения чтением у ребенка протекает очень замедленно. Отмечается неусвоение букв до 20-25. усваивает лишь гласные звуки -а, -о, -у. (Дислексия при умственной отсталости)

Заключение

На детей, страдающих дислексией, долго лепили ярлык «умственно неполноценных», однако, с развитием науки и этот миф постепенно сходит на нет, так как само явление дислексии не является психическим отклонением, а скорее представляет собой необычную особенность мозга, которая дает таким людям большое преимущество в образном мышлении и способность к нестандартным решениям.

Важный шаг к пониманию природы дислексии сделали американские ученые. Как установила группа сотрудников медицинского факультета Йельского университета во главе с доктором Салли Шейвиц, основная причина этого явления в том, что ребенок не умеет не столько распознавать очертания букв, сколько соотносить их с соответствующими звуками. Связано это в первую очередь с недостаточно активной работой одного из участков головного мозга.

Главная ценность открытия, сделанного с помощью специальной аппаратуры для сканирования мозга, в том, что теперь ученые точно знают, о каком именно участке идет речь. Это прежде всего открывает возможности для ранней диагностики дислексии - ведь сейчас это нарушение мозговой функции выявляется, как правило, лишь ко второму-третьему классу начальной школы, когда ни в чем не повинного ребенка порой успевают записать в безнадежно отстающие. Уже предложены и новые способы коррекции данного недостатка, например, использование устройств, специально «растягивающих» каждый звук, чтобы его легче распознавали ученики.

Учеными доказано, что среди тех, кто добился признания и успеха - ученых, художников, актеров, - немало дислексиков. Наверное, из-за того, что их мозг устроен иначе, дислексики, как правило, смотрят на вещи с новой, необычной точки зрения, что позволяет им выходить на принципиально новый уровень восприятия, оставляя всех стандартно мыслящих далеко позади. Они видят мир как будто в ярком трехмерном изображении, в то время как остальные смотрят плоское черно-белое кино.

Как утверждают специалисты, дислексия <#"justify">дислексия дисграфия письмо чтение

Список использованной литературы

1.Бадалян Л.О. Невропатология: Учебник для студ. дефектол. фак. высш. пед. учеб. заведений. - 2-е изд., испр. - М.: «Академия», 2001

2.Брагинский В. «Необычные дети в обычной школе»// Русский медицинский журнал, 2000, №2

Логопедия: Учеб. для студентов дефектол. фак. пед. ин-тов / Л.С. Волкова, Р.И. Лалаева, Е.М. Мастюкова и др.; Под ред. Л.С. Волковой. - 2-е изд. - В 2-х книгах. Книга 1 и 2. м.: Просвещение: Владос, 1995

Пархомчук Г.С. Домашний логопед: исправляем звукопроизношение, читаем и пишем правильно. - СПб.: Вектор, 2008

Свободина Н. «Я не виноват, я стараюсь»

Ткаченко Т.А. Альбом индивидуального обследования дошкольника. М., 2001

Филичева Т.Б. Основы логопедии: Учеб. пособие для студентов пед. институтов по спец «Педагогика и психология (дошк.)» . - М.: Просвещение, 1989

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.

Методическая разработка по теме:

«Предупреждение дисграфии и дислексии у старших дошкольников с речевыми нарушениями»

Выполнила: учитель-логопед

Большеболдинского д/с «Солнышко»

Мазанова Елена Николаевна

2014г.

1.Пояснительная записка

Развитие речи дошкольников является одним из важных условий в подготовке детей дошкольного возраста к школьному обучению. Одним из основных этапов формирования грамматически правильной устной и письменной речи является работа по предупреждению дисграфии, дислексии у дошкольников - это частичное расстройство процессов письма и чтения,обусловленное отклонениями от нормы в деятельности тех анализаторов и психических процессов, которые обеспечивают чтение и письмо.

Поэтому очень важно выявить даже самые незначительные отклонения в речевом развитии ребенка и исправить их до начала обучения в школе, так как любую патологию легче предупредить, чем устранить.

В настоящее время является общепризнанным, тот факт, что между недоразвитием устной речи и нарушением чтения и письма существует тесная взаимосвязь. Но как показывают многочисленные исследования известных отечественных дефектологов (Р.Е.Левина, Г.А.Каше, Н.А.Никашина, А.К.Маркова, Л.Ф.Спирова, Г.В.Чиркина и др.) затруднения при обучении грамоте возникают не у всех детей с недостатками произношения, а лишь у тех, недостатки произношения которых являются показателем незаконченности фонемообразования. К этой категории относятся дети с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.

В практике работы нашего ДОУ количество детей с фонетико-фонематическим недоразвитием в подготовительных группах на начало учебного года всегда довольно значительно. Прогнозирование их готовности к обучению чтению и письму требовало усиления работы с данной категорией нарушений именно в добукварный период. Необходимость этого диктуется тем, что весь ход нормального речевого развития ребёнка протекает по строго определённым закономерностям, при которых каждое уже сформировавшееся звено является своего рода базой для полноценного формирования последующего. Поэтому, выпадение какого-то одного звена (или отклонение от нормы в его развитии) препятствует нормальному развитию и других, «надстроенных» над ним, звеньев. Отсюда следует, что раннее выявление детей с фонетико-фонематическим недоразвитием и предпосылками возможных нарушений чтения и письма и устранение у них данных проявлений, является необходимым условием для успешной коррекции недостатков фонетико-фонематического недоразвития в дошкольном возрасте и предупреждения в дальнейшем нарушений чтения и письма.

Все сказанное обуславливает актуальность темы исследования, над которой я работала. Отмеченные положения предопределили постановку цели и задач исследования.

2.Цели и задачи раздела.

Цель: определение влияния коррекционно-логопедической работы с детьми с речевым недоразвитием на предупреждение дисграфии и дислексии.

Задачи:

1.Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.

2.Изучить особенности проявления предпосылок дисграфии и

дислексии у дошкольников.

3.Выстроить систему работы по предупреждению нарушений

чтения и письма.

5.Систематизировать игры и игровые упражнения для предупреждения нарушений чтения и письма.

6.Отследить динамику устранения фонетико-фонематического недоразвития речи и предпосылок возможных нарушений чтения и письма у детей подготовительной группы

Объект : Коррекционно- логопедическая работа по предупреждению дисграфии, дислексии.

Предметом исследования является фонетико-фонематическое (ФФН)и общее (ОНР) недоразвитие речи дошкольников.

Гипотезой исследования является предположение о том, что коррекционно-логопедическая работа на ранних этапах речевого развития детей устраняет фонетико-фонематические проявления нарушений речи, предупреждая появление дисграфии и дислексии в период школьного обучения.

3.Психолого-педагогическое обоснование методики по предупреждению дисграфии и дислексии.

Для успешного овладения письмом, его техникой у ребенка уже в дошкольном возрасте должны быть сформированы следующие необходимые предпосылки письма:

Различие на слух всех звуков речи, включая акустически и артикуляционно близкие: звонкие - глухие, мягкие - твердые, свистящие - шипящие, сонорные.

Правильное произношение речевых звуков, в плане отсутствия замен одних звуков другими.

Развитие словарного запаса, лексико-грамматического строя речи.

Достаточное формирование фонетико-фонематических представлений. Владение простейшими видами анализа, доступными детям дошкольного возраста, а именно: выделение звука на фоне слова; определение места звука в слове - начало, середина, конец; выделение ударного гласного звука, и более сложные виды анализа и синтеза слов.

Достаточный уровень сформированности зрительно-пространстенных представлений. Умение различать предметы и геометрические фигуры по форме, величине, расположению в пространстве. Такие понятия, как круг, овал, квадрат, треугольник; больше, меньше, вверху, внизу, справа, слева, необходимы для прочного усвоения зрительных образов букв.

При ФФН дети нестойко употребляют звуки речи. Некоторые звуки ребёнок по инструкции изолированно произносит правильно, но в речи они отсутствуют или заменяются другими. Иногда звуки одной фонетической группы заменяются, а другой искажаются. Поскольку у детей нарушено фонематическое фосприятие, т.е. дети не различают звуки в потоке речи, то страдает понимание речи. Им трудно повторить слоги с оппозиционными звуками, самостоятельно подбирать слова на заданный звук, выделять звук из слова и т.д.

Дети с ОНР, как известно, имеют ограниченный словарный запас, грамматически неверно выражают свои мысли, неправильно произносят звуки речи, смешивают их на слух и в произношении, то в их письменной речи будут встречаться ошибки в виде смешения букв, искажения слоговой структуры, ошибок в словообразовании и управлении, в бедности синтаксических построений.

Основные принципы в коррекционной работе по профилактике дисграфии:

Компенсация дефектных или незрелых функций и операций происходит за счет развития деятельности всех анализаторов, участвующих в акте письма с опорой на достаточно сформированные функции.

Опережающее развитие устной речи по отношению к письменной. Что позволяет закреплять слухо-произносительные, зрительно-слуховые, слухо-моторные связи необходимые для полноценного письма.

Учитывая возрастные и психические особенности дошкольного возраста, коррекционная профилактическая работа проводится максимально в рамках игровой деятельности.

Изучив работы дефектологов, коллег-логопедов, учителей, занимающихся проблемами дисграфии и вопросами раннего обучения грамоте (И.Л. Калинина, Л.Г. Милостивенко, А.Н. Корнев, В.В. Лайло, И. Н. Садовникова), а так же обобщив свой личный опыт, я предложила систему работы по предупреждению дисграфии и совершенствованию навыков чтения и письма для детей с нарушениями речи.
К основным коррекционным задачам этой программы относятся:
- развитие конструктивного праксиса и тактильных ощущений;
- совершенствование зрительно-пространственного восприятия;
- формирование навыков чтения и работа над техникой чтения;
- развитие восприятия.

П риоритетные направления логопедической работы:

Согласно ФГТ, содержание коррекционной деятельности должно быть направленно на обеспечение коррекции недостатков в физическом и психическом развитии различных категорий детей с речевыми нарушениями.

Содержание коррекционной деятельности должно обеспечивать:

Выявление особых образовательных потребностей детей с речевыми нарушениями,

Осуществление индивидуальной – ориентированной психолого - медико педагогической помощи детей с речевыми нарушениями,

При организации коррекционно – профилактической работы я опираюсь на следующие принципы логопедического воздействия.

Этиопатогенетический принцип,

Принцип системного подхода,

Принцип индивидуально – дифференцированного подхода,

Принцип поэтапного формирования умственных действий,

Принцип учета ведущей деятельности и мотивации,

Преодоление ФФН и профилактика нарушения чтения и письма осуществляется комплексно. Работа ведется по нескольким направлениям:

Формирование звукопроизношения,

Развитие фонематического восприятия,

Формирование навыков языкового анализа и синтеза,

Обогащение активного словаря и формирование практических умений им пользоваться.

Развитие грамматических навыков,

Формирование связной речи,

Совершенствование пространственных представлений,

Развитие способности к запоминанию и воспроизведению,

Развитие мелкой моторики рук,

Развитие тактильных ощущений,

Развитие конструктивного праксиса,

Расширение «поля зрения» ребенка.

В содержании коррекционной деятельности должны быть отраженно взаимодействие в разработке и реализации коррекционных мероприятий воспитателей, специалистов образовательного учреждения, специалистов в области коррекционной педагогики, медицинских работников образовательного учреждения.

Предупреждение ошибок чтения и письма необходимо проводить на всех этапах коррекционно – логопедической работы:

На уровне буквы,

На уровне слога,

На уровне слова,

На уровне словосочетаний,

На уровне предложения,

На уровне текста.

1 этап: подготовительный

развитие зрительного гнозиса,

Развитие оптико – пространственной ориентировки

2 этап: основной

Цель: предупреждение ошибок чтения и письма на материале от букв к предложению.

3 этап: заключительный

Цель: закрепить навыки грамотного чтения и письма на материале текстов.

Первый блок работы направлен на развитие зрительного гнозиса

формирование зрительного восприятия,

развитие зрительной памяти,

формирование пространственного восприятия, зрительного анализа и синтеза.

Второй блок работы включает развитие оптико - пространственной ориентировки, включающий в себя:

преодоление нарушения ориентировки в собственном теле, дифференциации правых и левых его частей;

преодоление нарушения ориентировки в окружающем пространстве;

развитие ориентировки в двумерном пространстве.

Третий блок направлен на предупреждение ошибок при чтении и письме

На уровне буквы,

На уровне слога,

На уровне слова,

На уровне словосочетаний,

На уровне предложения,

На уровне текста.

Содержание коррекционной работы

1. Развитие фонематического восприятия . Узнавание неречевых звуков, звуков речи. Различение высоты, силы, тембра голоса на материале звуков, слов и фраз. Различение слов, близких по звучанию. Дифференциация фонем и слогов. Развитие навыков элементарного звукового анализа.

2. Работа над звукопроизношением . Прежде всего, необходимо устранить все недостатки в произношении фонем (искажение, замена, отсутствие звука).

3 . Развитие навыков звукового анализа и синтеза . Выделение из предложения слов, из слов-слогов, из слогов-звуков. Различение между собой любых звуков речи, как гласных, так и согласных. Ребенок должен понимать разницу между согласными звуками (звонкие и глухие, твёрдые и мягкие). Выделение любых звуков из состава слова. Умение объединять звуки в слоги, слоги – в слова. Умение определять последовательность звуков в слове и количество слогов. Обогащение словарного запаса и развитие практического умения пользоваться им. Обучение детей разным способам словообразования с помощью различных приставок. Другой вид работы - подбор однокоренных слов. Большая работа проводится по активизации словарного запаса.

4. Развитие грамматических навыков . Основными задачами этого этапа являются работа над пониманием и употреблением предлогов, составление предложений по картинкам, сериям картинок, распространение и сокращение предложений.

5. Развитие связной речи . Ведётся работа по обучению составления описательных рассказов и совершенствованию навыков пересказа небольших текстов.

4.Ожидаемые результаты освоения программы

В течение нескольких лет к основной программе (Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Программа обучения и воспитания детей с фонетико-фонематическим недоразвитием; Н. В. Нищева Программа коррекционно-развивающей работы в логопедической группе детского сада для детей с общим недоразвитием речи ) были добавлены упражнения и игры для предупреждения ошибок чтения и письма
- повышается обучаемость, улучшаются внимание, восприятие; дети учатся видеть, слышать, рассуждать;
- формируется правильное, осмысленное чтение, пробуждается интерес к процессу чтения и письма, снимается эмоциональное напряжение и тревожность;
- развивается способность к переносу полученных навыков на незнакомый материал.
Работа по предупреждению специфических ошибок чтения и письма должна проводиться с детьми с различной речевой патологией: с ОНР, ФФНР и др. Очень полезна она и для детей массовых групп 5-7-летнего возраста.

5.Обоснование используемых в образовательном процессе образовательных технологий, методов, форм организации деятельности обучающихся.

Диагностика предпосылок дисграфии и дислексии.

Для выявления нарушений проводится диагностика по основным направлениям:

Исследование не речевых психических функций.

1. Слухового внимания.

   Зрительного внимания.

   Восприятия пространственных представлений, наглядно-действенного, наглядно-образного мышления.

Исследование состояния моторной сферы.

Состояние общей моторики.

Составление мимической мускулатуры.

Состояние артикуляционной моторики.

Исследование состояния импрессивной речи.

1. Пассивный словарь.

2. Понимание различных форм словоизменения.

3. Понимание отдельных предложений в связной речи.

4. Состояние фонематического восприятия .

Исследование состояния экспрессивной речи.

Активный словарь.

Состояние грамматического строя речи

Состояние связной речи.

Исследование фонематической стороны речи, звукослоговой структуры слов.

Состояние звукопроизношения.

Состояние фонематического восприятия, анализа и синтеза.

Навыки чтения, знание букв.

В зависимости от того, какие именно из перечисленных выше предпосылок письма оказались несформированными, принято выделять разные виды дисграфии. Единой классификации ее не существует, поэтому я пользуюсь наиболее общепризнанными ее формами, чаще всего встречающимися в практике.

Акустическая дисграфия, связана с не различием или недостаточным устойчивым различием некоторых акустически близких звуков на слух.

Артикуляторно-акустическая дисграфия, связана с не различием ряда звуков не только на слух, но и в собственном произношении ребенка, замены в устной речи одних звуков другими.

Дисграфия на основе несформированности анализа и синтеза речевого потока.

Аграмматическая дисграфия, связана с несформированностью у ребенка грамматических систем.

Оптическая дисграфия, связанна с трудностью зрительного различия буквенных знаков.

Основные предпосылки видов дисграфии и коррекционная работа по их предупреждению.

Акустическая дисграфия , в основе, которой лежат трудности слуховой дифференциации звуков речи, Трудности при различии фонем близких по звучанию, приводящие к частым заменам на письме соответствующих букв. При письме может смешивать свистящие и шипящие, звонкие и глухие согласные, аффрикаты и компоненты входящие в их состав (ч-ть, ч-щ, ц-т, ц-с и т. д.), а так же гласные о-у, и-е.

Для преодоления этого вида дисграфии необходимо воспитание четкой слуховой дифференциации не различаемых на слух звуков. Пока это не достигнуто, ребенок будет продолжать писать наугад.

Должное внимание следует уделять специальным упражнениям в фонематическом анализе слов, включающих не дифференцируемые ребенком звуки.

Работая по предупреждению дисграфии, особое внимание надо обратить на на воспитание слуховой дифференциации твердых- мягких и звонких- глухих согласных.

Артикуляторно-акустическая дисграфия , связана со звуковыми заменами в устной речи, нарушения звукопроизношения характера искажений, замен, пропусков. При письме ребенок будет отражать неправильное произношение звуков речи. Эти нарушения обычно возникают, из-за не преодоленной до начала обучения грамоте, сенсорной функциональной дислалии.

Большое внимание должно быть уделено работе над формированием фонематического анализа и синтеза слов, что позволит ребенку безошибочно определить место нахождения «сомнительных» звуков. При работе с дошкольниками возможно и необходимо проводить звуковой - фонематический анализ слов.

Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза речевого потока связана с тем, что ребенок затрудняется в сплошном потоке устной речи выделять какие-то отдельные слова и затем разделить эти слова на составляющие их слоги и звуки. У детей наблюдается фонетико-фонематическое недоразвитие. Трудности при проведении фонематического и слогового анализа и синтеза, анализа слов в предложении, анализа предложений в тексте. А без четкой ориентировки в звуковом составе слов для обозначения каждого конкретного звука не может быть выбрана соответствующая буква и тем более определен их порядок. При письме наблюдаются пропуски гласных, согласных, при стечении, перестановки букв, добавление букв, пропуски и перестановки слогов и т.д.

Аграмматическая дисграфия, связана с недоразвитием грамматических систем. У дошкольников с ОНР наблюдаются трудности в формировании словарного запаса, грамматического строя речи. Формирование словарного запаса замедлено и неполно. Часто они смешивают по значению слова, имеющие сложный звуковой состав. Из тех слов, которые дети осмыслили правильно, они произносили искаженно по причине артикуляторных либо фонематических затруднений. У детей с трудом формируются функции словообразования и словоизменения. Ограниченность лексического запаса приводит к тому, что часто, вопреки смыслу, дети заменяют нужное, но малоизвестное слово другим, более привычным, хотя не соответствующим определенному значению. Трудности формирования грамматического строя проявляются в аграмматизмах - ошибках согласования и управления слов. Имеет место частое затруднение анализа связей в сложных предложениях, например, установление причинно-следственных отношений. При письме аграмматизмы на уровне слова, словосочетания, предложения и целого текста.

Оптическая дисграфия связана с несформированностью зрительно-пространственных представлений, способностей. А в дальнем с трудностью усвоения ребенком зрительных образов букв, многими из которых кажутся ему похожими. При письме зеркальное написание букв, недописывание элементов, лишние элементы, замены и смешения графически сходных букв. Необходима коррекционная работа по предупреждению оптической дисграфии. В частности, избежать замены букв, состоящих из разного количества одинаковых элементов или похожих, по разному расположенных в пространстве элементов, не дописывание элементов букв, зеркальное изображение букв.

Для профилактики оптической дисграфии необходимо развивать у ребенка зрительно-пространственные представления, что даст ему возможность заменить различия в начертании, узнавании смешиваемых им букв.

Основные направления коррекционной работы по предупреждению дисграфии.

Развитие сенсорных функций и психомоторики: зрительного, слухового восприятия, пространственных представлений, кинестетической организации движений, конструктивного праксиса.

Развитие меж анализаторного взаимодействия: слуходвигательных, зрительно-двигательных, слухозрительных связей, способности запоминать, воспроизводить пространственную, временную последовательность.

Развитие психических функций. Развитие мышления, памяти, слухового, зрительного внимания.

Развитие интеллектуальной деятельности, мыслительных операций.

Развитие всех сторон речи:

Формирование, коррекция звукопроизношения, уточнение артикуляции звуков.

Развитие фонематического слуха фонематического анализа и синтеза слов, фонематических представлений.

Расширение словарного запаса, обогащение активного словаря, формирование развития лексико - грамматических категорий.

Формирование связной речи: обучение разным видам пересказа: подробному, выборочному, краткому, составление рассказа по серии картинок, по одной сюжетной картинке, по предложенному плану, по заданному началу или концу и т. п.

Подготовка к обучению грамоте: знакомство с основными понятиями: предложение, слово, слог, буква, звук, составление схем и т. д.

Развитие не речевых функций и операций:

пространственно-временных ориентировок, представлений.

развитие тактильных ощущений.

развитие мелкой моторики, развитие графических навыков - развитие конструктивного праксиса.

Принципы построения коррекционной работы

При разработке и проведении профилактической работы с детьми, имеющими предрасположенность к дисграфии,за основу были положены следующие принципы:

1. Принцип комплексности реализовывался путем осуществления коррекционной работы направленной на весь комплекс речевых и не речевых симптомов, выявленных у детей с онр.

2. Принцип системности предполагает воздействие на речь как на единую систему речи.

3. Онтогенетический - последовательность логопедической работы определяется появлением тех или иных форм в гипотезе.

4. Патогенетический - в основе всех нарушений определяется механизм, нарушение какой-то психической функции.

5. Принцип учета поэтапности формирования умственных действий.

Коррекция нарушений письма - целостная единая система, но в этой системе выделяются определенные этапы, каждый этап выделяется своими целями, задачами, методами работы.

Необходимо учитывать теорию формирования умственных действий (по П.Я. Гамперину). Согласно этой теории всякое умственное действие проходит несколько этапов своего формирования: ориентацию, реализацию, контроль.

6. Принцип развития - постоянный переход от зоны актуального развития к зоне ближайшего развития (по Выготскому).

7. Принцип деятельного подхода - необходимо учитывать структуру деятельности, важно создавать мотив, заинтересовать ребенка.

8. Принцип максимального использования наглядности, особенно на начальных этапах работы.

9. Учет особенностей высших психических функций, обеспечивающих овладение письмом, у детей с речевыми нарушениями.

Одним из условий нормального протекания процесса овладения письмом и чтением является сформированность комплекса речевых и не речевых психических функций и процессов. Профилактическая работа должна строиться с учетом выявленных индивидуально-психологических особенностей, присущих дошкольникам.

Основные задачи по профилактике дисграфий у детей с ОНР

1. Формирование звукопроизношения, уточнение артикуляции звуков.

2. Развитие фонематического слуха, фонематического анализа и синтеза слов, фонематических представлений.

3. Расширение словарного запаса, обогащение активного словаря.

4. Развитие мышления, памяти, слухового и зрительного внимания.

5. Формирование связной речи: необходимо научить детей разным видам пересказа (подробному, выборочному, краткому), оставлению рассказа по серии картинок, по одной сюжетной картинке, по предложенному плану, по заданному началу или концу и т.п.

6. Совершенствование пространственно-временных ориентировок на себе, на листе бумаги, развитие способностей к запоминанию, автоматизации и воспроизведения серий, включающих несколько различных движений (тест Озерецкого "Кулак - ребро - ладонь"), пробы Хеда, рядоговорения.

7. Развитие мелкой моторики рук с использованием массажа и само массажа пальцев, игр о пальчиками, обводки, штриховки, работы с ножницами, пластилином и др.

8. Развитие тактильных ощущений: посредством дермалексии проводят профилактическую работу по предупреждению дислексии (необходимо узнать, какую букву "написали" на спине, на руке, в воздухе рукой ребенка узнать буквы на ощупь и т.д.)

9. Расширение "поля зрения " ребенка.

10. Подготовка к обучению грамоте: знакомство с основными понятиями (предложения, слово, слог, буква, звук), составление схем и т.д.

Решение всех этих задач помогает сформировать базу для овладения школьными знаниями.

Игры и упражнения по профилактике дисграфии у детей с речевыми нарушениями

1. Предупреждение ошибок письма на уровни буквы

Выкладывание букв из палочек с фиксированием внимания на том, в какую сторону направлена буква, где расположены ее элементы, и в каком количестве.

Определение букв, написанных на карточках, где представлены как правильные, так и ложные (зеркальные) буквы.

Ощупывание картонных букв с закрытыми глазами. Необходимо определить на ощупь, какая буква в руках, назвать ее, придумать слова, содержащие данную букву, положить ее на стол так, чтобы она отражала верное написание.

Найти недостающее элементы буквы. Для этого обращаются к игре "Буква сломалась".

Демонстрация букв в разном положении.

Предъявление букв разного шрифта: печатные; прописные; строчная; стилизованная...

Определение буквы, "написанной" на спине (пальцем по коже медленно проводится контур буквы), на ладони, в воздухе (с закрытыми глазами, с открытыми глазами).

Поиск букв, наложенных друг на друга.

Необходимо выделить буквы, написанные одна на фоне другой.

Придумывание слов на данную букву в определенной позиции: начало, середина,конец

Реконструирование букв.

2. Предупреждение ошибок письма на уровне слога.

Игра "Живые буквы".

Составление слога по картинкам с выделением первых звуков, последних, вторых от начала слова, вторых от конца и т.д.

Составим слог по первым звукам: УМ.

Придумываем слова с данным слогом.

3 . Предупреждение ошибок письма на уровне слова.

В начале необходимо дать понятие "слово".

Слова бывают короткие и длинные. Самые короткие слова - союзы и предлоги, состоят из одной буквы У, И, К, В, С. Поэтому при изучении буквы "а" дети знакомятся с союзом "а".

На письме все слова пишутся отдельно, поэтому детям предлагается учить -считалку, взмахом рукой ограничивая на каждое слово. Особое внимание уделяется предлогам, союзам, для того чтобы дети запомнили, что это отдельные слова и не соединяли их с другими.

Для уяснения лексического значения слова хорошо давать задания на подбор нужного слова к смысловому ряду:по опорным признакам,на обобщающие понятия.

Подбор к данному слову родственных слов.

Исключение лишних слов.

Составление слова из данных слогов (вначале слоги даны по порядку, затем в рассыпную).

Разделение слова на слоги, а затем их перестановка.

Составление слова с использованием начальных звуков (букв), других слов.

Составление слова по конечному звуку других слов.

Замена в слове одного звука (буквы) для получения нового слова.

Подбор антонимов к данным словам и сочетаниям.

Работа с омонимами. Придумывание предложений с данным словом в различных лексических значениях.

4. Предупреждение ошибок письма на уровне словосочетания.

Сочетание существительных с прилагательными.

а) Подбор как можно большего количества слов к предлагаемому, отвечающих на вопросы: Какой?, Какая?, Какие?, Чей?, Чья?, Чье?, Чьи?

б) Подбор существительного к данному прилагательному. О чем можно сказать: теплый, теплая, теплое?

в) Соединение стрелками слов, чтобы получилось верное словосочетание, при этом используя как относительные, так и притяжательные прилагательные.

г) Предъявление словосочетаний с пропущенным окончанием прилагательного.

д) Предъявление детям неверно составленных словосочетаний. Игра типа "Помоги Сочетание существительных с глаголами.

а) Подбор как можно большего количества к данному слову.

б) Подбор существительного к данному глаголу с предлогом.

в) Подбор нужного глагола в зависимости от рода и числа существительного.

Сочетание существительных с числительными.

В русском языке у существительных изменяется окончание, а порой - и вся основа при счете.

Необходимо учить детей верно согласовывать числительные 1,2,5

Сочетание числительных с существительными, не имеющими единственного числа;

5. Предупреждение ошибок письма на уровне предложения.

Составление предложений по схемам.

Составление схем к данным предложениям.

Исключение слова из предложения, для того чтобы предложить детям исправить ошибку, составив нужное предложение.

а) Пропуск предлогов;

б) Пропуск существительных;

в) Пропуск прилагательных;

г) Пропуск наречий;

д) Пропуск глаголов;

6.Реализация принципа интеграции на логопедических занятиях.

Реализация принципа интеграции образовательных областей - обязательное условие при выполнении основной общеобразовательной программы дошкольного образования в соответствии с действующими государственными требованиями (ФГТ, Приказ от 23.11.2009 № 655). Для преодоления системного нарушения речи детей необходима максимальная концентрация таких образовательных областей, как «Познание», «Коммуникация», «Физическая культура», обеспечивающих всестороннее развитие психических и физиологических качеств, навыков и умений в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями детей.

Это не может не сказаться положительно на формировании связной речи, грамматических компетенций, подготовке к обучению в школе, развитии познавательных процессов в целом. Вот почему на логопедических занятиях, наряду с традиционными, ставятся и решаются задачи смежных образовательных областей, проводятся интегрированные и совместные занятия с преподавателем физической культуры, воспитателями, психологом. Это позволяет сделать занятия более интересными и динамичными. Дети меньше утомляются, смена видов деятельности помогает усвоению материала, обогащает впечатлениями, учит адаптироваться к новым условиям. Невозможно освоить звуковой анализ слова, не овладев навыками количественного и порядкового счета, не усвоив соотношения части и целого. На логопедических занятиях дети учатся подсчитывать звуки и слоги в словах и слова в предложениях, определять их последовательность, сравнивать количество букв и звуков в слове. Неразвитые пространственные представления, проблемы со структурированием элементов в ряду, неточность зрительного восприятия, сложности самоконтроля заметно тормозят процесс овладения навыками чтения и письма. Освоив применение предлогов и введение их в активную речь, ребенок осознанно определяет положение предметов в пространстве. Развитие лексико-грамматических компетенций при использовании, например, уменьшительных и увеличительных суффиксов зависит от формирования представления о размере.

Таким образом, формирование элементарных математических представлений и математического словаря у детей с системным недоразвитием речи - основная задача для учителя-логопеда с первых занятий. Ведь зрительное и пространственное восприятие, как и зрительная и слухоречевая память, тесно связано с возможностью установления закономерностей.

Для формирования навыков и умений необходимо:

Проведение дидактических игр, с однотипными игрушками, предметами, муляжами («Первый, последний», «Что изменилось?», «Следующий, предыдущий»);

Обучение ориентировке на листе бумаги: «Поймай фигуру», «Слева, справа, в середине», «Графический диктант», на теле: «Сделай так», «Закрой глаза и повтори», в пространстве: «Холодно – горячо», «Найди по схеме», «Самый, самый», «Ближе – дальше», во времени:«Делу время», «Веселая неделька»;

Сравнение графической структуры букв и цифр («Четвертый лишний», «Буквы, цифры за вуалью», «Допиши»);

Отработка порядкового и количественного счета одновременно с согласованием существительных с числительными и прилагательными («Числовой куб», «Самый любимый пятый»). На первых этапах хорошо помогают стихи-«запоминалки»;

Подборка логоритмических упражнений с учетом решаемых задач. Дети любят считалки как современные, так и фольклорные, загадки-«вопрошалки», включающие логические отношения направления, величины, последовательности.

7.Достижение детьми планируемых результатов

Диагностика предпосылок дисграфии и дислексии

Для выявления предпосылок дисграфии и дислексии проводится логопедическая диагностика, которая включает в себя следующие параметры:

1.Обследование устойчивости внимания

2.Обследование зрительного и слухового восприятия

3.Обследование зрительной и слуховой памяти

4.Обследование общей моторики

5.Обследование моторики артикуляционного аппарата

6.Исследование мимической мускулатуры

7.Обследование лексического запаса

8.Обследование грамматического строя речи

9.Обследование фонематической стороны речи

10.Обследование слоговой структуры слова

11. Обследование звукопроизношения

Дислалия - нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата.

Фонетико-фонематическое недоразвитие - нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.

Аграмматизм - нарушение понимания (импресс.) и употребления (экспресс.) грамматических средств языка.

Дислексия у детей – это специфическое нарушение развития ребенка, которое выражается в частичном поражении способности писать и читать. Такого рода заболевание встречается чаще у мальчиков, нежели у девочек. Ученые и медики до конца не могут определить, почему это заболевание имеет свойство развиваться у детей, но больше склоняются к тому, что этот недуг имеет наследственный характер.

Как проявляется дислексия у детей: симптомы и формы дислексии в таблице

Дислексия имеет неврологическую природу и явственно проявляется у младших школьников, которые полностью погружаются в обучение. У дошкольников выявить дислексию практически невозможно, так как детки только начинают осваивать новые навыки и могут допускать ошибки при чтении и письме.

Основными признаками дислексии у детей являются:

• Систематичные ошибки при чтении, а именно: неправильное произношение букв, подмена слогов, замена звуков, непонимание прочитанного.
• Неправильный перевод букв в звуки (декодирование информации).
• Неспособность правильно и быстро распознавать слова.
• Трудности с пониманием элементарных навыков правописания.

Дислектики сталкиваются еще с такими проблемами:

• Полная дезорганизация.
• Нарушение координации и мелкой моторики.
• Трудность при восприятии информации.
• Плохая память.
• При высоком уровне интеллекта плохие навыки чтения.
• Ребенку трудно показать верх и низ, путается в определении правой и левой стороны.

Заболевание подразделяется на несколько типов, которые и определяют форму дислексии. В данной таблице представлена полная информация о формах этого заболевания.

Виды дислексии у детей

Тип дислексии	Особенности детей с определенным типом дислексии
Фонетическая	Эта форма заболевания характеризуется недоразвитием функций фонематической системы, которое проявляется в том, что ребенок не может различить звуки, отличающиеся по смыслоразличительному признаку. Например «дом-том-ком» или «пила-липа». Такие дети смешивают звуки и путаются в прочтении слов.
Семантическая	В этом случае, малыш не может понять прочитанный текст в целом или смысл отдельных предложений. Эта форма дислексии не отражается на скорости чтения или внятности произношения. Ребенок не может пересказать прочитанную информацию и выделить суть. В этом случае у ребенка нарушен мыслительный процесс, так как он воспринимает все слова по отдельности.
Аграмматическая	Данный вид дислексии сопровождается недоразвитием речи. Малыш неправильно склоняет слова, неграмотно произносит окончание слов. Например, «прекрасная день, красивый девочка», а также малыш неправильно употребляет окончание глаголов «сидю, а не сижу; говору, а не говорю» и т. д.
Оптическая	Для малыша, который учиться в школе, наибольшую трудность представляет написание букв, которые состоят из похожих элементов. Например, «С-О, Ь-Ы, Н-П».
Мнестическая	При этой форме дислексии малышу трудно определить, какой звук соответствует определенной букве.

Почему ребенку трудно читать: причины развития дислексии у младших школьников

Основная причина дислексии – мозговая дисфункция, которая сопровождается как биологическими, так и психологическими факторами. Стоит утешить родителей, объяснив им, что причина дислексии не в умственных или интеллектуальных способностях ребенка, а в неправильном функционировании определенного участка мозга.

Возможные причины дислексии у ребенка:

• Патологии внутриутробного развития.
• Тяжелые роды, которые влекли за собой асфиксию, обвитие пуповиной, отслойку плаценты.
• Поражение ЦНС у малыша.
• Генетическая наследственность.
• Травма головы, сильные удары, сотрясение мозга.
• Заторможенность некоторых участков мозга у ребенка.

Эффективные методы коррекции дислексии у школьников

Метод Рональда Дейвиса

Врач Р. Дейвис разработавший свою систему лечения дислексии сам эффективно поборол этот недуг. По утверждениям врача, дислектики — это одаренные люди, которые имеют богатое воображение. Данное заболевание также наблюдалось У А. Эйнштейна, Уолта Диснея, У. Черчиля и многих других знаменитых личностей, которые достигли таких успехов не из-за дислексии, а скорее благодаря ей. Так описывает Рон Дейвис эту болезнь в своей книге «Дар дислексии». В чем же заключается его методика?

Суть методики: помочь ребенку запустить свой мозг методом «выключения» дезориентации и научиться воспринимать окружающий мир без искажений. Эта методика помогает детям заполнить пробелы в памяти и обучить восприятию буквенных форм. В 99% случаях метод Р. Дейвиса помогает детям избавиться от дислексии.

Методика состоит из комплексных процедур, которые помогают ребенку побороть дислексию. Методика Р. Дейвиса состоит из занятий, которые называются:

• Способность восприятия . Учит ребенка создавать мысленные образы и познавать мир с помощью «умственного глаза».
• Переключение . Упражнения, нацеленные на «включение и выключения» дезориентации.
• Разрядка и проверка. Ребенок обучается разряжать воображение специальными упражнениями.
• Точная настройка. Малыш учится находить точку ориентации.
• Координация . Ребенок учиться распознавать «право» и «лево».
• Освоение символов.
• Легкое чтение.
• Освоение символов относительно слов.

Методика Корнева

А.Н. Корнев разработал методику по ранней диагностике дислексии у детей в 1982 году. Он предлагает бороться с заболеванием посредством определенных тестов, таких как:

• Рядоговорение.
• Ритмы.
• Субтест «повторение цифр».
• Кулак-ребро-ладонь.

Много интересных методов по коррекции дислексии можно найти в книгах С. Ортона «Нарушения письма, чтения и речи у детей», М. Кричли «Дислексия развития», З. Матейчека «Нарушения формирования чтения».

Оксана Макерова, логопед-дефектолог выделяет следующие методики по работы с детьми-дислексиками:

• Дыхательная, зрительная и артикуляционная гимнастики.
• Метод кинезиологической коррекции.
• Стимулирующий массаж и самомассаж кистей и пальцев рук.
• Ритмико-речевая, музыкальная и витаминная терапия.
• Зеркально-симметричное рисование обеими руками.
• Упражнения для развития зрительно-моторных координаций, оперативного поля чтения, антиципационного восприятия слова.
• Модифицированные зрительные диктанты Федоренко-Пальченко.
• Интеллектуально-развивающие словесные игры: анаграммы, изографы, ребусы, криптограммы, перевёртыши, волшебные цепочки, словесные лабиринты, слова-матрёшки и другие.
• Поисковые таблицы слов «Фотоглаз».
• Метод «озвученного» чтения.
• Метод словесных анаграмм.
• Автоматизация оперативных единиц чтения по специальным слоговым таблицам.

Как проводить занятия с детьми с дислексией: 3 эффективных упражнения для коррекции

Коррекция дислексии заключается в специально разработанных упражнениях, которые восстанавливают устную и письменную речь постепенно. При работе с ребенком не нагружайте его большим потоком информации, ведь усвоить все и сразу у него не получиться. Упражнения, представленные ниже, мягко и непринужденно воздействуют на сознание ребенка.

Упражнения для коррекции дислексии у детей

Упражнение «Корректурная проба»

Каждый день в течение 5 минут предоставляйте ребенку любой текст и попросите его зачеркивать в нем названные вами буквы. Сначала согласные «а, о, и т. д.». Затем и согласные. Когда ребенок сможет отчетливо зачеркивать нужные буквы, усложните задание и предложите гласные буквы обводить кружочком (назовите любую), а согласные – подчеркивать. Например, обведи все «о» в кружочек, а все «в» подчеркни. Ориентируйтесь на те согласные и гласные буквы, которые ребенку даются сложнее всего. Это упражнение позволит малышу запоминать буквы и убережет его от ошибок в чтении и написании в будущем. Заниматься следует каждый день в течение 2 месяцев.

Упражнение «Колечко»

Эта развивающая игра поможет у, память, внимание речь и устраняет признаки дислексии. Покажите малышу следующее действие: поочередно перебирайте пальцами рук, замыкая каждый палец в колечко с большим пальцем. Начинайте от указательного, заканчивая мизинцем. Затем начините обратный отсчет. Сначала упражнение выполняется одной рукой, а затем двумя. Заниматься с ребенком нужно 10-15 минут утром и днем на протяжении двух месяцев.

Упражнение «Зеркальное рисование»

Это упражнение активно воздействует на мозг, улучшая его работу в целом. Положите перед ребенком чистый лист бумаги. Дайте ему любимые фломастеры или карандаши. Начните рисовать обеими руками зеркально-симметричные рисунки или буквы. Сначала беритесь рисовать вместе с малышом, чтобы он понял принцип упражнения, а затем пусть он самостоятельно попробует что-нибудь изобразить. Упражнение нужно делать ежедневно, не пропуская ни одного дня.

Дислексия у детей — мнения экспертов и врачей

Дислексия — продукт мысли и особый способ реагирования на ощущение спутанности сознания (Р.Д. Дейвис )

Ребенок, испытывающий трудности при обучении чтению, совсем не обязательно дислексик: многие дети, которые на начальном этапе медленно осваивают чтение, потом успешно догоняют своих одноклассников (сами или с помощью родителей). Но есть особая группа детей, которые переживают огромные и стойкие трудности при освоении чтения, несмотря на нормальный интеллект, отсутствие нарушений зрения и слуха, регулярное посещение школы. Способность овладеть навыком чтения у таких детей на порядок хуже и ниже, чем способности к другим предметам. Именно эту группу детей специалисты называют дислексиками. (кандидат медицинских наук, доктор психологических наук, профессор Санкт-Петербургской государственной педиатрической медицинской академии, вице-президент Ассоциации логопатологов Санкт-Петербурга, автор книг «Дислексия и дисграфия у детей»А.Н. Корнев )

Как такового диагноза дислексия или дисграфия не существует, они входят в общую группу расстройств под названием «задержка психоречевого развития». Причем и такой «приговор» нельзя назвать болезнью, это лишь следствие нарушений кровообращения головного мозга. По опыту работы могу сказать, что практически у всех детей-дислектиков наблюдаются проблемы с кровообращением сосудов головного мозга, но их диагностика проводится слишком поздно. Причиной этому служит непросвещенность наших родителей и «старые» методы лечения таких заболеваний, ведь стандартный сценарий действий родителей, заметивших у своего ребенка тревожные симптомы — поход к педиатру, который направляет их к логопеду. Оптимальный вариант действий: с самого начала полностью обследовать ребенка (проконсультировать с психологом, невропатологом, логопедом-дефектологом, психиатром), обязательно провести томографию и ультразвуковую диагностику головного мозга. Только тогда можно ставить окончательный диагноз и в зависимости от формы расстройства и степени запущенности назначать индивидуальный курс лечения. Большинство детей обходится только коррекционной терапией. Медикаментозное вмешательство возможно только при тяжелых формах дислексии, которая наблюдается у ребенка в комплексе с другими психическими заболеваниями (при ДЦП, аутизме и т.д.). Легкую форму «словесной слепоты» при своевременном выявлении можно устранить за 3-4 месяца. (врач медицинского центра «Истина» И. Бабий )

Дислексия - проблемы с навыками чтения - совсем не так распространена, как это кажется. Истинная дислексия имеет неврологическую природу, а та, с которой мы сталкиваемся, как правило, возникает потому, что в доме вообще ничего читать не принято. Это как если бы я сказал, что 99 % современных детей страдают неспособностью развести костер. А откуда у них эта способность возьмется, если они никогда не видели, как родители добывают огонь? А откуда у них возьмутся навыки чтения, если они родителей с книгой в руках никогда не видят?

Большинство звезд (и не только голливудских) половину детства проводят не с книгой в руках, а кривляясь перед зеркалом, и потом дают интервью, жалуясь на тяжелую жизнь. Резюме: случаев дислексии полно, но в большинстве случаев это проблема педагогическая, а не медицинская. (педиатр Е.О. Комаровский)

Профилактика дислексии – как научить ребенка читать правильно

Для того чтобы у ребенка уменьшить риск проявления дислексии и , необходимо с раннего возраста заниматься с ним специальными упражнениями, которые нацелены на освоение норм грамотной речи и письма. Профилактика дислексии должна основываться на развивающих играх, а не на специальных уроках по 45 минут.

Игры способствуют умственному развитию детей, а также помогают мыслить, анализировать, ориентироваться. Детям важно на начальном этапе обучения показывать как можно больше образов: букв, животных, слов. Им легче воспринимать информацию визуально. В памяти откладываются все эти образы, и в будущем у них не возникнет таких проблем, как дислексия. Еще в садике детям всегда представляют информацию в виде картинок и красочных карт.

Игры для профилактики дислексии

1. Предложите ребенку такую игру: напишите легкое предложение, чтобы каждое слово у вас было написано на разных карточках. Озвучьте ребенку предложение и попросите, чтобы он его составил из имеющихся слов.
2. Также можно использовать методику «Пишем вслух». Продиктуйте ребенку маленький отрывок из его любимой сказки и наблюдайте за тем, как он будет писать. Главное, чтобы текст, который вы ему будете диктовать, нравился малышу.
3. Для развития фонетических способностей поиграйте с ребенком в игру «Найди слово». Вы должны подготовить разные картинки и подписать их с тыльной стороны. Называя слово, ребенок должен найти соответствующую картинку. Например, дерево или солнце. Также можно собирать слоги. Напишите названия животных по слогам и попросите кроху сложить слова. Например, «со-ва» или «со-ба-ка».

Такими играми вы научите ребенка не только грамотно читать, но и писать, ведь зрительная память детей очень развита, поэтому им легче запоминать все «на глаз», так сказать.

По А.Н. Корневу первичная профилактика дислексии заключается в:

• 1. Мерах по предупреждению перинатальной патологии плода и новорожденного: охране здоровья будущих матерей и беременных, оптимальной организации наблюдения за беременными и профилактике осложнений беременности, предупреждении родового травматизма, инфицирования плода и новорожденного и т. п
• 2. Мерах по снижению соматической и инфекционной заболеваемости детей в первые годы жизни.
• 3. Ранней диагностике и своевременном лечении перинатальной церебральной патологии.
• 4. Ранней диагностике и коррекции нарушений развития речи у детей. Позднее появление первых слов (после 1 года 3 мес.) или фраз (после 2 лет) является достаточным основанием для вмешательства логопеда. Симптомы девиантного развития фонологической системы ребенка являются безусловным показанием для проведения курса логопедической и медико-педагогической коррекции.
• 5. При наличии билингвизма у ребенка необходим выбор адекватных методов обучения грамоте. Дети, сменившие язык обучения, относятся к группе риска по дислексии и дисграфии и должны получать индивидуальную помощь при освоении второго языка.
• 6. Работа с неблагополучными семьями и семьями детей, не посещающих детский сад: организация "школ" для родителей с преподаванием приемов подготовки ребенка к школе, развития у него необходимых сенсомоторных и речевых навыков.

Вторичная профилактика дислексии

Её основа заключается в раннем выявлении предрасположенности к этому нарушению и проведении комплекса предупредительных мер. Для предупреждения нарушений чтения рекомендуется следующее:

• 1. Формирование функционального базиса навыков чтения. Организационно удобнее всего данную работу проводить в речевой группе детского сада или в детском саду для детей с задержками психического развития.
• 2. Дети с дислексией с трудом усваивают навык чтения, основой которого является синтез звуков, одновременно с преимущественно аналитическим навыком - письмом. У этих детей оба навыка порой взаимодезорганизуют друг друга, поэтому уже в дошкольном возрасте дети "группы риска" нуждаются в углубленной и планомерной работе по развитию навыков звукового анализа и синтеза.

Т.Б. Чивилёва видит взаимосвязь между недоразвитием устной речи и нарушениями письма и чтения.

Поэтому для устранения нарушений необходима единая система коррекционного воздействия. Основные направления логопедической работы:

Развитие фонематического восприятия. Дифференциация оппозиционных звуков и слогов проводится не только на слух, но и закрепляется в письменной речи. Формирование фонематического восприятия проводится с обязательным участием также и речедвигательного анализатора

Работа над звукопроизношением. Прежде всего необходимо устранить все недостатки в произношении фонем (искажения, замены, отсутствия звука). Иногда встречаются дети, у которых звукопроизношение оказывается сохранным. В таких случаях следует отрабатывать более четкую (почти утрированную) артикуляцию, чтобы включать речедвигательный анализатор. Кроме того, необходимо помнить, что при нарушенном фонематическом слухе даже сохранные звуки не могут артикулироваться абсолютно четко

Развитие навыков звукового анализа и синтеза.

Работа по развитию навыков звукового анализа проводится всегда на материале правильно произносимых детьми звуков. Основными видами этой работы являются:

• а) выделение из предложения слов, из слов слогов, а затем и звуков. Такой анализ должен сопровождаться составлением схемы целого предложения (длинная черта - предложение, короткие черточки - слова, самые маленькие черточки - слоги, точки - звуки);
• б) дописывание недостающих букв, слогов;
• в) отбор слов по количеству слогов (в один столбик записываются односложные слова, в другой двусложные и т.д.);
• г) придумывание слов на заданный звук и запись их, подбор к каждому слову другого с оппозиционным звуком и т.д.

Обогащение словарного запаса и развитие практического умения пользоваться им.

Детей учат разным способам образования новых слов, например образованию слов с помощью различных приставок от одной глагольной основы (у-шел, при-шел, за-шел, пере-шел) с помощью одной приставки от разных глагольных основ (при-шел, при-нес, при-летел, при-бежал и т.д.). Другой вид словарной работы - подбор однокоренных слов. Такая работа резко улучшает правописание безударных гласных, так как облегчает ребенку подбор проверочных (однокоренных) слов. На протяжении всех занятий расширяется, уточняется, закрепляется словарный запас детей.

Главная задача - сочетать упражнения по звуковому анализу каждого слова с уточнением его значения и упражнениями в письме и чтении. Большая работа проводится по активизации словарного запаса.

Развитие грамматических навыков. Основными задачами этого этапа являются работа над пониманием и употреблением предлогов, составление предложений по картинкам, сериям картинок, распространение и сокращение предложений и т.д.

Развитие связной речи, как устной, так и письменной. Занятия по устранению недостатков письма и чтения проводятся на протяжении всего учебного года. Необходимым условием их эффективности является развитие письменной и устной речи.

Для Г.В. Чиркиной характерно объединение психолого-лингвистических и клинических (этиопатогенетических) критериев.

В качестве основы для комплектования специальных логопедических учреждений и выбора фронтальных методов воздействия широко используется психолого-педагогическая классификация речевых нарушений. Она разработана Р.Е. Левиной и основана на выделении, прежде всего, тех признаков речевой недостаточности, которые важны для осуществления единого педагогического подхода в обучении и воспитании.

На основе психолингвистических критериев - нарушения языковых средств общения и нарушения в применении средств общения в процессе речевой коммуникации - дефекты речи делятся на две группы.

К первой группе относятся следующие нарушения: фонетическое недоразвитие; фонетико-фонематическое недоразвитие; общее недоразвитие речи.

Ко второй группе относится заикание, при котором основой дефекта является нарушение коммуникативной функции речи при сохранности языковых средств общения.

Степень выраженности нарушения чтения у детей неодинакова и зависит от природы первичного нарушения, структуры дефекта, компенсаторных возможностей, этапов овладения чтением. Все это и определяет основы коррекционного воздействия.Р.Е. Левина отмечала, что в отличие от письма, которое в определенном смысле является процессом воспроизводящим, конструирующим, для акта чтения характерным является узнавание. Такое узнавание имеет место при чтении слов, предложений, иногда целых отрывков, а также при чтении букв и частей слова.

Так, если звуко-буквенный образ слова у ребенка неполноценный, то обнаруживается невозможность узнавания или неготовность к узнаванию звуковых словесных образов, известных ребенку из устного общения в звуко-буквенном их выражении. Отсутствие четкого звуко-буквенного анализа приводит к большим затруднениям в узнавании правильного образа слова. Поскольку нарушения чтения и письма есть вторичное проявление недоразвития устной речи, то в зависимости от структуры дефекта различают 2 уровня (по тяжести нарушения чтения и письма):

I уровень - нарушения чтения и письма, обусловленные недоразвитием звуковой стороны речи (ФФН). Если дефект проявляется только в недоразвитии фонематических процессов, то в этом случае нарушения чтения и письма обусловлены только им. Типичными для данного контингента детей являются нарушения чтения и письма.

II уровень - нарушения чтения и письма, обусловленные недоразвитием как звуковой стороны речи, так и смысловой (ОНР). В связи с этим у детей с ОНР в письменных работах наряду с ошибками, отражающими несформированность звуковой стороны речи, отмечаются ошибки, связанные с несформированностью лексико-грамматических средств языка. Попадая в общеобразовательное учреждение, такие дети становятся неуспевающими учениками из-за дефектов в речевой деятельности.

Профилактика у дошкольников дисграфии и дислексии на уровне слогов, слов

Радулова Светлана Михайловна, учитель-логопед, МОУ «Бендерский Детский сад № 9» г. Бендеры
Описание материала: в данной методической разработке представлены дидактические игры и игровые упражнения по профилактике у дошкольников дисграфии и дислексии на уровне слогов, слов. Данный материал будет полезен учителям-логопедам, воспитателям, родителям в работе с дошкольниками.
Цель: профилактика у дошкольников дисграфии и дислексии на уровне слогов, слов.
Задачи: совершенствовать навыки звукового и слогового анализа, развивать фонематическое восприятие.

Актуальность и социальная значимость профилактики дисграфии и дислексии обусловлена значительным ростом количества учащихся-дисграфиков, дислексиков в школе. Значительно легче предупреждать нарушение письма и чтения в дошкольном возрасте, чем преодолевать их во время обучения в школе. К мерам ранней профилактики дисграфии и дислексии относится целенаправленное развитие у ребенка тех психических функций, достаточная сформированность которых необходима для нормального овладения процессом письма и чтения. Выделяются три группы специфических ошибок у детей:
- ошибки на уровне буквы и слога;
- ошибки на уровне слова;
- ошибки на уровне предложения (словосочетания).
Основные задачи по профилактике дисграфии и дислексии у детей:
1. Формирование звукопроизношения, уточнение артикуляции звуков.
2. Развитие фонематического слуха, фонематического анализа и синтеза слов, фонематических представлений.
3. Расширение словарного запаса, обогащение активного словаря.
4. Развитие мышления, памяти, слухового и зрительного внимания.
5. Формирование связной речи.
6. Совершенствование пространственно-временных ориентировок на себе, на листе бумаги.
7. Развитие мелкой моторики рук с использованием массажа и самомассажа пальцев, игр пальчиками, обводки, штриховки.
8. Развитие тактильных ощущений: посредством дермалексии проводят профилактическую работу по предупреждению дислексии (необходимо узнать, какую букву "написали" на спине, на руке, в воздухе рукой ребенка узнать буквы на ощупь и т.д.)
9. Подготовка к обучению грамоте: знакомство с основными понятиями (предложения, слово, слог, буква, звук), составление схем и т.д. Решение всех этих задач помогает сформировать базу для овладения школьными знаниями.
Все содержание работы по профилактике дисграфии и дислексии у дошкольников реализуется через упражнения в занимательной, игровой форме.
В играх «Цепочка слов», «Прицепи вагончик» дети учатся выделять звук из начала и конца слова. Каждое последующее слово должно начинаться с последнего звука предыдущего слова. Т.о. составляется цепочка.

Умение определять позиции звука в слове формируется в игре «Найди место звука в слове» .

В игре «Что получится?» по картинкам дети выделяют первые звуки и составляют слог. Например: даны картинки, на которых изображены утка, конфета. Составить слог по первым звукам: УК. Что получится, если поменять картинки местами? Слог составляется из последних звуков.

В игре «Расшифруй слово» слова составляются по первым звукам (буквам) других слов. Например: жираф, ананас, Буратино, акула (жаба).

Слова можно составлять по конечным звукам. Например: кенгуру, ананас, часы (усы).
В зависимости от уровня подготовки детей, составляются слова по второму, третьему, по четвертому звуку. Эта работа проводится с использованием картинок, а при более усложненном задании - по памяти.

Игровые упражнения, направленные на формирование навыков звукового анализа и синтеза.
В игре «Подбери словечко» детям предлагается: определить по звуковой схеме, какое слово предложено или для данного слова выбрать одну из предложенных звуковых схем.

Игровые упражнения на образование нового слова путём замены, прибавления какого-либо звука.
Например: заменить в слове первый звук на какой-либо другой: ложки – рожки.

В слове БЫК заменить звук [Ы] на звук [А] – БАК; в слове КОТ заменить второй звук звуком [И] - КИТ; добавить к слову РОТ звук [К] КРОТ.
В игровых упражнениях для формирования навыков слогового анализа и синтеза слов дети делят слова на слоги, считают количество слогов.
В игре «Поезд» детям предлагается макет поезда: паровоза и трех вагонов с цифрами 1,2,3. В первом вагоне нужно было разместить слова-картинки из одного слога, во втором - из двух слогов, в третьем - из трех.
В игре «Телеграф» ребенок или педагог отстукивает слоговую структуру слова, дети отгадывают, что это за слово (по картинкам).
В играх «Составь слоговую схему слова», «Подбери схему к слову» к словам дети составляют слоговые схемы, подбирают слова к схемам.
Дети знакомятся с правилом: сколько в слове гласных, столько и слогов.

Игровые упражнения на подбор слов на заданный слог в определённой позиции. Например: РО - роза, ров и т.д.

В игре «Собери слово из слогов» дети читают слоги и составляют слова.

Недоразвитие звуко-слогового синтеза приводит к нарушению понимания прочитанного. Ребёнок не всегда может синтезировать, объединить в своём представлении отдельно звучащие слоги в единое слово, не узнаёт слово.
Используются следующие задания:
- Назвать слово, произнесённое по звукам с паузой между ними (с, о, м);
- Назвать слитно слово, произнесённое по слогам, при этом интервалы между слогами постепенно увеличиваются (ма - ши - на);
- Составить слово из слогов, данных в беспорядке (точ, лас, ка).
В игре «Слово рассыпалось» составляются слова из заданных букв (слово печатают, выкладывают буквами). Например: М, Т, С, О - мост; Ы,3, Б, У - зубы.

Отгадывание разнообразных ребусов, изографов, чтение слов в обратном порядке, по полубукве.

С целью формирования осмысленного чтения используются следующие игры и задания:
1. Прочитать слово и показать соответствующую картинку.
2. Прочитать слово и ответить на вопрос.
3. Объяснить значение прочитанного слова.

Для уяснения лексического значения слова используются игры «Подбери слово»
1. Подобрать нужное слово к смысловому ряду:
а) по опорным признакам. Например: белое, теплое, парное (что?) (Молоко).
Хищный, серый, злой, клыкастый (кто?) (Волк);
б) на обобщающие понятия:
- назвать общим словом (автобус, трамвай, троллейбус - транспорт)
- добавить нужное словечко (стол, шкаф, стул,..)
- какое слово лишнее и почему? (зима, весна, среда, лето)
2. Подбор родственных слов в игре «Назови семейку» (Снег – снеговик, снежный, снегурочка, подснежник)
3. Подбор синонимов к существительным в игре «Подбери слова приятели» (добрый, ласковый, нежный).
4. Подбор антонимов к данным словам в игре «Скажи наоборот» (высокий - низкий; день - ночь; строить - ломать; далеко – близко).
В результате использования игр у детей: улучшаются внимание, восприятие; дети учатся видеть, слышать, рассуждать; формируется правильное, осмысленное чтение, пробуждается интерес к процессу чтения и письма, снимается эмоциональное напряжение и тревожность.